激活动态生成性课程资源案例几则

张福喜

摘要：新课程背景下的课堂应含有动态生成过程，它是教师成长和生成新的实践智慧的立足点。激活、捕捉和运用动态生成性课程资源是教师资源开发一个重要方面，而激活动态生成性课程资源是捕捉和运用的前提。教师要学会如何在互动、质疑中激活动态资源，从而更好地捕捉和运用这些动态生成性资源，使课堂焕发出生命活力。

关键词：动态生成性课程资源；生成与预设；激活

文章编号：1008-0546（2014）09-0042-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.013

新课程理念下的课堂应是：向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程；应是向在场的每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱，平等、民主、安全、愉悦是她最显眼的标志，没有人会被无情打击，更没有人会受到“法庭”式的审判。也就是说新课程背景下的课堂随时都会有动态生成资源产生，它是教师成长和生成新的实践智慧的立足点。激活、捕捉和运用动态生成性课程资源是教师资源开发一个重要方面。而激活动态生成性课程资源是捕捉和运用的前提，作为教师怎样才能激活动态生成性课程资源，从而更好地捕捉和运用这些动态生成性资源使课堂资源，使课堂焕发出生命活力的呢？这是非常值得研究的课题，下面几则案例作为抛砖引玉敬请同行指正。

一、正确认识动态生成性课程资源

“动态生成”是指在教学活动中，教师与学生、教师与文本、学生与文本以及教师与教师等双向活动和多向互动中所发现的实际情况，生成的新的教学内容，这些内容有的是教材上没有的，还有的是课堂教学中突然出现的。

1. 教师、教材、学生在教学过程中的重认识

我认为“动态生成”的化学课程资源，必须正确认识以下二点：

第一，要把教科书和教学过程看作是一个开放的系统，根据教学内容的具体“生成情况”，灵活取舍教学内容，及时调控教学过程和训练重点。

第二，要把学生看作是一种重要的学习资源。学生在讨论同一问题时，会产生多种思维的碰撞，这种思维碰撞的过程和结果，既是开发生成新的化学课程资源的过程，也是利用课程资源的过程。

教学片断1： 九年级化学活动与探究《粗盐提纯》

教师：上节课我们对《粗盐提纯》实验讨论过了，今天同学们就来动手实践。

这时整个班级的学生都忙起来，各尽所能，分工合作：天平称取粗盐、量筒量水体积，玻璃棒搅动溶解粗盐的溶液，点燃酒精灯，计算产率……在一片“铿锵”声中，大部分组完成了《粗盐提纯》。

教师：好！同学们探究出结果了，请各组将你们成果和其他组同学分享。

学生甲：“我们这组的产率是67.6%，我们是这样做的……”

教师：不要说过程了。

学生乙：“我们的产率43%”；学生丙：“我们的产率为88%”……

各组报完数据后，同学们还在小声议论着，“为什么你们组制的盐这么白，做的这么快，为什么各组数据不同……”这时教师全然不顾学生的反应，公布正确答案后，布置作业，整节课在铃声中结束，同学们带着问号离开了教室。

[反思]本节课教师没有把学生看作是一种重要的学习资源，限制了学生的提问和发言，使得学生的问题与顿悟、困惑与灵感以及思想火花都没能表现出来，让这些生成性课堂资源在不经意中跑掉。教师也没有根据教学中“生成情况”及时调控教学过程和训练重点，因为怕时间来不及，只要学生回答结果，导致学生实验过程中求之不得“生成资源”失去。

2. 生成与预设关系的认识

之所以生成意识是课程意识的基本构成之一，是因为课程本身就不是一个静止的、完全预设、不能变更的教育要素。课程是可以预设的，但课程的发展价值并不就是一旦预设就能够完全实现的。课程内在的价值只有师生在课程实施过程中，在与特定的自然环境、社会环境、文化环境的能动作用中才能实现。这就要求教师突出对预设课程的批判与创造，在课程实施过程中对预设的课程进行“再生产”。

教学片断2：九年级化学《质量守恒定律》，由于新旧理念的不同，课堂教学的生成价值不同。

教师提出问题：当物质发生化学反应并生成新物质时，反应物的质量总和跟生成物的质量总和相比较，存在什么关系？

学生假设与猜想：这时，居然有很多学生小声地说：“我知道，相等……”

学生的小声议论，使我原先精心设计的假设与猜想三个答案“相等”、“大于”、“小于”及各个精妙的教学环节与预先设计好了的精心提问，一下子全泡了汤。

此时，我感觉有些不自然：是吗，有些同学真聪明！现在请同学们小组合作，进行实验说明：反应物的质量总和跟生成物的质量总和相比较，存在什么关系？填好实验报告单，然后汇报交流。

请看我在另一个班是如何处理这样的问题的。教师略带兴奋地说：“请知道当物质发生化学反应并生成新物质时，反应物的质量总和跟生成物的质量总和之间关系的同学举一下手。”结果全班竟有半数的学生举起了手！是啊，学生有书，你们已经预习了。接着教师问学生：“你们是怎么知道的呢？”“从书上看来的？”“那么你知道书上的这个结论是怎么得出的吗？”“不知道”。这时我即时肯定：“大家说得结论是正确的，你们能提前预习，这种主动学习的精神值得肯定，可是大家却不知道这个定律是怎么得出的，没经过我们自己的验证，大家想不想自己动手设计几个方案，来验证结论？”“想！”同学们异口同声地回答说。“今天老师就请你们自己当一回科学家进行实验，来证明你们刚才说的这个定律”，“好！下面就开始，组成学习小组合作验证，看哪个小组能利用实验验证质量守恒定律” 教师适时地参与学生的讨论、交流、验证……。endprint

[反思]面对学生已经知道质量守恒定律这一始料未及的问题，令我为之瞠目的时候，前一节课一带而过，继续按原来的教学预设组织教学，虽然顺利地完成了教学任务，但从某种程度上来说，这样的教学否定了事实，是对学生活力生成的阻碍、压抑。对同样的问题，后一节课我随机应变，及时改变预设的程序，创造性地组织了以上的教学。这既是对学生发现的肯定，更是尊重学生的表现。这样的教学真正使学生成为了学习的主人，反映了课堂教学的真实自然。

二、激活动态生成性课程资源方法

1. 在互动、质疑中激活动态资源

学生中的课程资源是隐藏在学生头脑中的，它的呈现需要一定的外部条件的刺激。因此在课堂上需要教师创设一种民主、平等、和谐、自由、宽松的学习环境，使学生内心的想法才能尽情地流露，使师与生、生与生、学生与教材间的互动得以实现。

教学片断3： 高一必修（1）《物质的分类》（人教版）

教师：我们现存已发现了110多种元素，这110多种元素组成了多少种物质？

学生：组成了几千万种物质

教师：面对这么庞大繁杂的物质世界，如何对众多的物质进行分类？

请同学们从多角度的将下列物质进行分类：木炭、一氧化碳、二氧化碳、大理石、氧氧化钠、硫化钠、碳酸、碳酸钠、氧化镁、氯化钠、水、碳酸氢钠、金属钠、氢气、金属铜、硫酸。

学生：学生分为4人一组的讨论，五分钟后学生代表发言，其它学生补充。

学生甲：我们认为最好按混合物、纯净物，纯净物再按氧化物、氢化物、氯化物、硫化物、氢氧化物、含氧酸盐等形式分类。

学生乙：我们认为可以元素组成分，如按钠元素可分：可分为钠、氧化钠、过氧化钠、氧氧化钠、硫化钠、硫酸钠、亚硫酸钠、碳酸钠、碳酸氢钠、次氯酸钠等。

在同学们相互启发下，其他学生补充十多种分类方法，如根据溶解性分：易溶物、微溶物、难溶物；根据化合价分；根据导电性分；根据元素分；根据颜色分；根据得失电子分……，有些学生的回答让我们听课教师感到吃惊。

[反思]从上述课例可看出，本节课教师创设心理宽松自由的学习环境，在师与生、生与生互动和质疑激活了许多物质分类动态资源，是教师备课时无法预设的。本节课我每年在不同的学生，都有不同的情况出现，这更说明了同一课程在不同的课堂中产生不同的生成性课程资源。

2. 在倾听和研讨中激活动态资源

教学的过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是不同学生未知的答案。我们不仅要激活隐藏在学生头脑中动态生成资源，在观察、倾听中捕捉动态资源。上述的《教学片断1》说明了教师课堂上没有注意观察和倾听学生问题，这些生成资源就会白白流失。

学生讨论的答案公布在黑板上，学生的情绪调动起来了，同学们积极发言，各抒已见，有迷茫、有争论。经过讨论，学生们利用已学过的知识得出下列结论：

（1）因为C、CO有还原性，与金属氧化物在加热条件下可以反应，因而排除了上述答案4、10的可能性。

（2）因H2、O2、CH4是可然性气体而遇氧气在加热情况下发生反应，并可能发生爆炸，因而可以排除答案5、8、11的可能性。

（3）因为铜在氧气存在且较高温度下可以变为氧化铜，因而排除6、11。

余下的1、2、3、7、9中，到底哪一个正确呢？同学们对（1）和（2）肯定了正确。对于分解产物教师没有急于给出答案，而是要学生对上述答案中，每一个实验方案所涉及的现象是什么，如何设计实验验证，经再次讨论，认为主要看生成物固体颜色、试管壁上是否有水、放出气体能否使石灰水变浑或带火星木条复燃来确定结论。

学生实验验证：学生们都急于得到正确的答案，实验非常认真仔细，通过观察和分析实验结果，许多学生证实了自己的猜想。成功的喜悦使他们异常兴奋。有的学生说：“太棒了！我觉得我们都是科学家。”

[反思]从上述课例可看出，以上学生的猜想11条是教师备课无法预设，而是教师在课堂教学中师与生、生与生互动中、问题创设中激活出来的动态资源，同时教师注意观察、倾听学生的反馈，及时抓住学生的奇思妙想，激活学生中的生成性课程资源，并恰如其分地利用好这些资源进行教学，让学生在亲切、积极主动的氛围中经历知识形成的同时培养起良好的学习情感。

从上述几则案例可看出要想激活动态生成性课程资源，首先需要教师对生成性课程资源的正确认识，其次教师要学会判断选择这些资源，同时也需要教师要学会“回应”学生中的不同声音，会善待学生的错误，学会设计弹性教案，是激活课堂教学动态的保证。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育化学课程标准 [S]. 北京：北京师范大学出版社，2012

[2] 刘丽. 初中化学怡情式启蒙教学法的实践与探究 [J]. 化学教与学，2014，（5）

[3] 夏建平. 初中化学教学中问题教学法的实施 [J]. 中学化学教学参考，2013，（11）endprint

[反思]面对学生已经知道质量守恒定律这一始料未及的问题，令我为之瞠目的时候，前一节课一带而过，继续按原来的教学预设组织教学，虽然顺利地完成了教学任务，但从某种程度上来说，这样的教学否定了事实，是对学生活力生成的阻碍、压抑。对同样的问题，后一节课我随机应变，及时改变预设的程序，创造性地组织了以上的教学。这既是对学生发现的肯定，更是尊重学生的表现。这样的教学真正使学生成为了学习的主人，反映了课堂教学的真实自然。

二、激活动态生成性课程资源方法

1. 在互动、质疑中激活动态资源

学生中的课程资源是隐藏在学生头脑中的，它的呈现需要一定的外部条件的刺激。因此在课堂上需要教师创设一种民主、平等、和谐、自由、宽松的学习环境，使学生内心的想法才能尽情地流露，使师与生、生与生、学生与教材间的互动得以实现。

教学片断3： 高一必修（1）《物质的分类》（人教版）

教师：我们现存已发现了110多种元素，这110多种元素组成了多少种物质？

学生：组成了几千万种物质

教师：面对这么庞大繁杂的物质世界，如何对众多的物质进行分类？

请同学们从多角度的将下列物质进行分类：木炭、一氧化碳、二氧化碳、大理石、氧氧化钠、硫化钠、碳酸、碳酸钠、氧化镁、氯化钠、水、碳酸氢钠、金属钠、氢气、金属铜、硫酸。

学生：学生分为4人一组的讨论，五分钟后学生代表发言，其它学生补充。

学生甲：我们认为最好按混合物、纯净物，纯净物再按氧化物、氢化物、氯化物、硫化物、氢氧化物、含氧酸盐等形式分类。

学生乙：我们认为可以元素组成分，如按钠元素可分：可分为钠、氧化钠、过氧化钠、氧氧化钠、硫化钠、硫酸钠、亚硫酸钠、碳酸钠、碳酸氢钠、次氯酸钠等。

在同学们相互启发下，其他学生补充十多种分类方法，如根据溶解性分：易溶物、微溶物、难溶物；根据化合价分；根据导电性分；根据元素分；根据颜色分；根据得失电子分……，有些学生的回答让我们听课教师感到吃惊。

[反思]从上述课例可看出，本节课教师创设心理宽松自由的学习环境，在师与生、生与生互动和质疑激活了许多物质分类动态资源，是教师备课时无法预设的。本节课我每年在不同的学生，都有不同的情况出现，这更说明了同一课程在不同的课堂中产生不同的生成性课程资源。

2. 在倾听和研讨中激活动态资源

教学的过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是不同学生未知的答案。我们不仅要激活隐藏在学生头脑中动态生成资源，在观察、倾听中捕捉动态资源。上述的《教学片断1》说明了教师课堂上没有注意观察和倾听学生问题，这些生成资源就会白白流失。

学生讨论的答案公布在黑板上，学生的情绪调动起来了，同学们积极发言，各抒已见，有迷茫、有争论。经过讨论，学生们利用已学过的知识得出下列结论：

（1）因为C、CO有还原性，与金属氧化物在加热条件下可以反应，因而排除了上述答案4、10的可能性。

（2）因H2、O2、CH4是可然性气体而遇氧气在加热情况下发生反应，并可能发生爆炸，因而可以排除答案5、8、11的可能性。

（3）因为铜在氧气存在且较高温度下可以变为氧化铜，因而排除6、11。

余下的1、2、3、7、9中，到底哪一个正确呢？同学们对（1）和（2）肯定了正确。对于分解产物教师没有急于给出答案，而是要学生对上述答案中，每一个实验方案所涉及的现象是什么，如何设计实验验证，经再次讨论，认为主要看生成物固体颜色、试管壁上是否有水、放出气体能否使石灰水变浑或带火星木条复燃来确定结论。

学生实验验证：学生们都急于得到正确的答案，实验非常认真仔细，通过观察和分析实验结果，许多学生证实了自己的猜想。成功的喜悦使他们异常兴奋。有的学生说：“太棒了！我觉得我们都是科学家。”

[反思]从上述课例可看出，以上学生的猜想11条是教师备课无法预设，而是教师在课堂教学中师与生、生与生互动中、问题创设中激活出来的动态资源，同时教师注意观察、倾听学生的反馈，及时抓住学生的奇思妙想，激活学生中的生成性课程资源，并恰如其分地利用好这些资源进行教学，让学生在亲切、积极主动的氛围中经历知识形成的同时培养起良好的学习情感。

从上述几则案例可看出要想激活动态生成性课程资源，首先需要教师对生成性课程资源的正确认识，其次教师要学会判断选择这些资源，同时也需要教师要学会“回应”学生中的不同声音，会善待学生的错误，学会设计弹性教案，是激活课堂教学动态的保证。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育化学课程标准 [S]. 北京：北京师范大学出版社，2012

[2] 刘丽. 初中化学怡情式启蒙教学法的实践与探究 [J]. 化学教与学，2014，（5）

[3] 夏建平. 初中化学教学中问题教学法的实施 [J]. 中学化学教学参考，2013，（11）endprint

[反思]面对学生已经知道质量守恒定律这一始料未及的问题，令我为之瞠目的时候，前一节课一带而过，继续按原来的教学预设组织教学，虽然顺利地完成了教学任务，但从某种程度上来说，这样的教学否定了事实，是对学生活力生成的阻碍、压抑。对同样的问题，后一节课我随机应变，及时改变预设的程序，创造性地组织了以上的教学。这既是对学生发现的肯定，更是尊重学生的表现。这样的教学真正使学生成为了学习的主人，反映了课堂教学的真实自然。

二、激活动态生成性课程资源方法

1. 在互动、质疑中激活动态资源

学生中的课程资源是隐藏在学生头脑中的，它的呈现需要一定的外部条件的刺激。因此在课堂上需要教师创设一种民主、平等、和谐、自由、宽松的学习环境，使学生内心的想法才能尽情地流露，使师与生、生与生、学生与教材间的互动得以实现。

教学片断3： 高一必修（1）《物质的分类》（人教版）

教师：我们现存已发现了110多种元素，这110多种元素组成了多少种物质？

学生：组成了几千万种物质

教师：面对这么庞大繁杂的物质世界，如何对众多的物质进行分类？

请同学们从多角度的将下列物质进行分类：木炭、一氧化碳、二氧化碳、大理石、氧氧化钠、硫化钠、碳酸、碳酸钠、氧化镁、氯化钠、水、碳酸氢钠、金属钠、氢气、金属铜、硫酸。

学生：学生分为4人一组的讨论，五分钟后学生代表发言，其它学生补充。

学生甲：我们认为最好按混合物、纯净物，纯净物再按氧化物、氢化物、氯化物、硫化物、氢氧化物、含氧酸盐等形式分类。

学生乙：我们认为可以元素组成分，如按钠元素可分：可分为钠、氧化钠、过氧化钠、氧氧化钠、硫化钠、硫酸钠、亚硫酸钠、碳酸钠、碳酸氢钠、次氯酸钠等。

在同学们相互启发下，其他学生补充十多种分类方法，如根据溶解性分：易溶物、微溶物、难溶物；根据化合价分；根据导电性分；根据元素分；根据颜色分；根据得失电子分……，有些学生的回答让我们听课教师感到吃惊。

[反思]从上述课例可看出，本节课教师创设心理宽松自由的学习环境，在师与生、生与生互动和质疑激活了许多物质分类动态资源，是教师备课时无法预设的。本节课我每年在不同的学生，都有不同的情况出现，这更说明了同一课程在不同的课堂中产生不同的生成性课程资源。

2. 在倾听和研讨中激活动态资源

教学的过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是不同学生未知的答案。我们不仅要激活隐藏在学生头脑中动态生成资源，在观察、倾听中捕捉动态资源。上述的《教学片断1》说明了教师课堂上没有注意观察和倾听学生问题，这些生成资源就会白白流失。

学生讨论的答案公布在黑板上，学生的情绪调动起来了，同学们积极发言，各抒已见，有迷茫、有争论。经过讨论，学生们利用已学过的知识得出下列结论：

（1）因为C、CO有还原性，与金属氧化物在加热条件下可以反应，因而排除了上述答案4、10的可能性。

（2）因H2、O2、CH4是可然性气体而遇氧气在加热情况下发生反应，并可能发生爆炸，因而可以排除答案5、8、11的可能性。

（3）因为铜在氧气存在且较高温度下可以变为氧化铜，因而排除6、11。

余下的1、2、3、7、9中，到底哪一个正确呢？同学们对（1）和（2）肯定了正确。对于分解产物教师没有急于给出答案，而是要学生对上述答案中，每一个实验方案所涉及的现象是什么，如何设计实验验证，经再次讨论，认为主要看生成物固体颜色、试管壁上是否有水、放出气体能否使石灰水变浑或带火星木条复燃来确定结论。

学生实验验证：学生们都急于得到正确的答案，实验非常认真仔细，通过观察和分析实验结果，许多学生证实了自己的猜想。成功的喜悦使他们异常兴奋。有的学生说：“太棒了！我觉得我们都是科学家。”

[反思]从上述课例可看出，以上学生的猜想11条是教师备课无法预设，而是教师在课堂教学中师与生、生与生互动中、问题创设中激活出来的动态资源，同时教师注意观察、倾听学生的反馈，及时抓住学生的奇思妙想，激活学生中的生成性课程资源，并恰如其分地利用好这些资源进行教学，让学生在亲切、积极主动的氛围中经历知识形成的同时培养起良好的学习情感。

从上述几则案例可看出要想激活动态生成性课程资源，首先需要教师对生成性课程资源的正确认识，其次教师要学会判断选择这些资源，同时也需要教师要学会“回应”学生中的不同声音，会善待学生的错误，学会设计弹性教案，是激活课堂教学动态的保证。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育化学课程标准 [S]. 北京：北京师范大学出版社，2012

[2] 刘丽. 初中化学怡情式启蒙教学法的实践与探究 [J]. 化学教与学，2014，（5）

[3] 夏建平. 初中化学教学中问题教学法的实施 [J]. 中学化学教学参考，2013，（11）endprint