依据文本特征与意义生成取向设计阅读活动

章磊

摘要：语文课堂现代文阅读教学的单调、乏味，是与阅读取向的单一有关联的。在文章式阅读取向一统天下的环境里，我们培养的只是单一的语文学分析能力；而在新课程标准指引下泛滥的鉴赏式阅读，又无法培养出学生批判性的思维和创造性的阅读体验。

关键词：阅读；教学；语文

中图分类号：G633.33 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0151-02

语文课堂现代文阅读教学的单调、乏味，是与阅读取向的单一有关联的。在文章式阅读取向一统天下的环境里，我们培养的只是单一的语文学分析能力；而在新课程标准指引下泛滥的鉴赏式阅读，又无法培养出学生批判性的思维和创造性的阅读体验。人所面对的阅读对象永远是一个复杂的存在，需要教师提供丰富的阅读方法，才能全面地提高学生的阅读素养。

一、依据文体组织单元，抓住文本的核心价值

教学设计首先要解决的问题是“教什么”。我国语文教材一直都是以选文型教材为主。课改前很长一段时期，不少教师常常有意无意地把教材选文内容等同于教学内容，教材有什么便教什么，教学被简单地理解为“教教材”，甚至进一步简化为以完成课后“思考与练习”为主的奇怪教学模式，语文教学的内容被狭隘地理解成教材内容甚至教参内容。新课标强调语文教学要“用教材教”，但也出现所谓“泛语文”的教学倾向。教《想北平》“领略北平开阔大气的城市气质”，教科普文探究文中的科学知识。前后两种教学倾向看似差异很大，实际上是一个问题的两种表现：教师对于用选文“教什么”没有明确的把握，未能充分认识选文的价值体系。

语文教材中的选文来源广泛，涉及的领域五花八门，在不同的视角下有着多种教学内容，例如社会认知教学内容、品德伦理教学内容、科普教学内容等。我们不否认多种教学内容在语文教学中各自的价值，但这些文章既然选入语文教材，其中所包含的语文知识就应当作为教学设计的核心内容。“教材有什么教什么”，是对选文缺乏学科视野的谨慎分析的体现；剥离语文知识的教学倾向，则是对语文教学核心价值的漠视。

语文教学内容设计应体现语文学科特点，关注文本特征，把训练的重点放到提高学生对语言的感知力和表达力上。不同类型的选文有着不同的文体和语言个性。文体和语言既是文章的外在表现形式，也是作者人格的体现。辨明文章的体裁，整体把握文章气脉，理解作品主题经营的过程，逐步窥探作品的内核，是贴近阅读常态的设计切口；不同的作者在语言上、文体表现形式上又有着不同的特点，这与作者的人格特点、思维方式密不可分，抓住了文体的特征，也就可以更深刻地理解作品的个性和创新要素。

二、依据单元学习目标，培养学生多元处理文本的能力

新课标背景下的教学目标，要以课程观为引领。教师设计教学时应立足于课程观，将教学导入课程化方案，整体审视教学目标与上位目标、生情学情的联系，对创生的教学内容进行筛选、整合，从而把握好教学目标的适切性。

确立合宜的教学目标，首先做到具体而有效。每堂课有相对集中的教学内容。关于教学目标常常出现诸如“培养阅读文章的方法”、“提升人文精神”这样的抽象表述，这样的目标陈述实际上是教学意图模糊的表现。“培养”怎样的“阅读方法”、有哪些“阅读方法”需要“培养”，都应是教师在建构课程过程中应该考虑的问题。《课标》从实践中分析出知识与技能、過程与方法，情感、态度和价值观三类教学目标，于是有些设计便以此按图索骥，罗列出大大小小近十条教学目标。这种盲目地照搬《课标》体系的做法，明显忽视了教学过程应有的逻辑。目标不集中，课堂势必为不同的目标取向所割裂，无法形成有效的教学训练。有较为具体和集中的目标，教学中才有清晰的课堂结构，才能为学生提供合理有操作性的学习过程，形成稳定的言语学习图式。

其次，新课标背景下的教学设计，不再是只针对某篇文章的教学点和教学流程，教师应把《课标》目标体系与单元设计思路、单课教学目标做合理的梳理和分布。每篇选文都有许多各不相同的教学点，面面俱到的做法既无可能也无必要。仅就单篇文章进行设计不仅容易造成与前后学段教学内容的重复，也无法建构出有逻辑的课程体系。教师设计时应充分考虑：哪些是本学段教学的关键点？它们是按照怎样的序列展开的？本单元重点要解决什么问题？单元内不同选文分别承担怎样的教学任务？从课程整体安排上对教学目标和教学内容进行筛选整合，才能更好地提高课堂效率，让学生有序地学习、提高，保持学习的新鲜感和成就感。

例如科学类文本阅读。一直以来，教学中采用的是文章式的阅读取向，对于这种文体，这自然是一种合宜的解读方式。但这类选文除了文章学上的意义之外，在日常生活中更多的体现的是文献意义。张玉新老师在执教《<物种起源>导言》一课时，就另辟蹊径，将教学的重点并不放在课文的阅读上，而是通过学生小组合作的方式，以达尔文的进化论为重点，去搜集相关信息，并加以处理、消化，打开了学生的视野。其教学梗概如下[1]：（1）导入。（2）研读文本。第一步：整体阅读。“神创论”与“进化论”（分小组查阅资料，综合观点）第二步：拓展阅读（课堂交流资料与观点）。（3）归纳总结。这堂课实际上并不要求学生能对达尔文的进化论获得怎样的认识——这并不是语文课的教学目标，而是通过这种教学活动培养学生文献信息阅读处理的能力。这就打开了科学类文本教学的思路，更全面地训练了学生面对这类文本的阅读能力。

三、依据文本意义生成特点，培养学生多元解读文本能力

文本在教学中生成的意义具有不同的类型。依据前述美国文论家艾布拉姆斯对文本要素的四分法，我们可以析出作品意义、作者意义、读者意义、社会生活意义四种意义类型。不同意义类型在不同读者的阅读过程里呈现的顺序也是不同的。要深入地把握某种体裁的阅读方法，必须掌握多种阅读技能，懂得不同阅读取向下的阅读策略。

以必修4戏剧单元为例。对于本单元内的三篇选文，宜设计出不同的侧重点。《雷雨》一文通过对文本的反复诵读，寻找出文本内意义的“空白点”，引导学生去努力填充文本本身自足型的含义，从而理解作品中所包含的复杂情感；《窦娥冤》一文从“三桩誓愿”的典故意义入手；《哈姆莱特》一文则从文本本身的叙事结构入手，探究文本的互文型意义，形成文本认识，并批判性地理解本文。最后以“走向文学大师”这一专题活动课作结，整体性地总结多元阅读文学类文本的阅读策略和阅读方法。

参考文献：

[1]张玉新.张玉新讲语文[M].北京：语文出版社，2008：144-153.