博洛尼亚框架下的学业成功研究——一项关于德国高校专业改革的实证研究

玛格蕾特·比洛-施拉姆著，胡 嘉 荔译

(1.汉堡大学 高教与继续教育中心，汉堡 999035；2.四川外国语大学 德语系，重庆 400031)

博洛尼亚改革的目标之一就是希望更多的学生进入高校学习，尤其是迄今为止高校中不具代表性的群体。自改革以来，德国的学生比例为46%，呈上升趋势[1]，可以说基本实现了改革目标。德国联邦教育与研究部(BMBF)在2013年7月15日的公告中也提到：“在改革的进程中，德国大学生总体人数得到大幅度提高，德国学生出国留学的频率以及德国高校对外国学生和青年科学家的吸引力都有所增长。”

然而人们发现，教育公平状况却并未随之改善。学生们在学习中会碰到什么事？他们如何适应高校的管理体系，这一切都跟生源以及学生入学前就具备的前提条件有关吗？

在本文所涉及的USuS项目中，试图从大学专业课程这个层面来回答这些问题并追踪研究学生的学习进程以及他们学业成功的因素；提出的问题包括：在博洛尼亚框架下(图1)学业成功的因素是什么，阻挡学业成功的因素又是什么，怎样才能改善学习条件和学习成果。

图1 博洛尼亚框架示意图

一、USuS研究项目概述

USuS是“对特定本科专业学习进程和学业成功的调查”，即Untersuchung von Studienverlauf und Studienerfolg in ausgewählten Bachelorstudiengängen的缩写。此项目是在德国联邦教育与研究部提出“高校教学专业化”后开始启动的，是德国4所高校的合作项目，负责人是来自汉堡大学高教与继续教育中心的比洛-施拉姆教授。

USuS研究的目标主要涉及两方面：(1)影响高校学生学习进程和学业成功的因素；(2)开发基于研究结果基础上的高校教学法干预措施。研究的最终目的是为了提高高校学生的学业成功率，降低学生的辍学率；揭示某些专业在社会结构方面的均质性以及提高来自非学术及具有移民背景的学生比例。

在项目的分析模式中主要运用了以下理论：布尔迪尔关于因为教育体系导致的社会不公平再生产理论；巴兹尔·伯恩斯坦关于管理体系的排除机制，也就是舍佩尔认为对高校十分重要的、来自特殊环境的学生们对学校管理制度的适应程度的理论和高校教学法中“由教到学”的理论。调查共耗时3年，分3个时段进行，以对学生的定量网上问卷调查和定性访问数据为主。网上问卷调查是在3个时段内对全体学生进行的调查，学生来自不同类型的高校和不同的专业，分别就读于第一、第三、第五学期。进行定性访问的36名学生是根据配额制度从有关专业的新生中挑选出来的，虽然人数较少但也能反映并代表不同学生群体的情况。所有学生在为期3年的时间内参与这一调查，接受每年都进行的探索叙事性访谈，对应学生的学习进程并覆盖学习的不同阶段。另外需要说明的是，调查数据只涉及双元学制的本科阶段；各高校的名字和来自学生的数据都是匿名的；选定的5个专业分布在德国4个不同的地区：高等专科院校的应用社会学专业(现实教学和网上课程)来自南部；信息技术专业来自北部；综合性大学的工程技术专业来自西部，师范专业来自东部。配合调查的学生来自上述不同类型的大学，并分别学习工程学、信息学、社会学和师范专业。

此外，为获得客观、真实、有效的数据，在调查中还分析了各专业的课程规则、考试规则以及相关的模块手册；了解了学生典型的学习进程规划、各专业课程的侧重点；获得了各专业入学程序的相关信息；笔者还和各专业的参与者进行指导性对话并在此过程中厘清了各专业最具代表性的问题；最后还对现有的高校教学法措施以及纳入USuS项目的相关专业的特殊教学形式进行了汇编。

二、USuS研究的调查结果

(一)专业的异质性和学生的同质性

欧洲的教育政策有着明确的目标，即向非传统的学生开放高等院校的大门；简化各教育机构间的过渡手续；使终身学习成为21世纪教育的特征。

各专业学生的基本情况(包括入学途径、年龄、背景等)见表1：

表1 学生群体的基本情况(%)

在综合性大学(工程技术专业、师范专业)的学生中，高达98%的学生一如既往地选择“国王之路”，即中学“毕业考试”进入大学学习；在高等专科院校中具有专业背景或者专科文凭的学生占73%，他们中几乎没人是通过录取考试进入大学的；由于职业学校要求教师具备实践经验，因此进入为职业学校培训师资的师范专业进行了录取考试，有8%的学生是以这种方式入学的。

在性别组成方面，各专业显示出相当高的同质性。年龄分布和学生的平均年龄既反映了各专业的录取条件，又反映了进入大学学习的典型途径。在两个以职场经验为前提的专业中，学生平均年龄稍大些；在综合性大学的专业中，工程技术专业的学生年纪最小——因为他们通常选择直接由中学进入大学学习。在高等专科院校的信息技术和社会学专业中求学途径就不那么简单直接，比较有代表性的例子就是：那些入学前就在从事和学习专业内容有关的工作中积累了职场经验的学生比例很高。

笔者的调查显示出固定的模式：由于年龄、女性比例、过往的职场经验和社会结构背景(比如父亲的文凭)导致各专业间的异质性，然而在专业内部异质性就少了很多。专业异质性和学生同质性的矛盾说明在某些专业方向中还缺乏对特定学生群体的包容度。

(二)预期的学业成功作为动力

在各高校和各专业中由于入学资格、学术背景、移民背景以及性别不同造成的差异表明，对学生群体的选择和淘汰在入学前就开始了。决定学生是否能进入大学学习的因素主要有：客观的、外在的入学机会以及学生对未来某些事情的设想，比如自己如何达到学习要求，是否熟悉和了解高校的管理体系，学习费用如何解决，成功毕业的机会以及以后的职业前途等(例如和已经获得的现有的工作岗位相比，是否还有必要进入大学学习)。

学生的辍学率在一定程度上也反映了这些问题的合理性，因为在大学里选择和淘汰还会继续：来自高级专科中学和专科文理中学的大学生比来自文理中学和综合中学且通过毕业考试进入大学的学生更容易辍学[2]。通常，导致辍学的原因是学生无法达到所要求的成绩，而学生没有达到专业课程要求的成绩又归咎于学生在学习过程中累积下来的知识漏洞，原因在于：在“旧的”专业课程设置中，学生直到中期考试(Zwischenprüfung)前还有机会弥补知识的不足；而在博洛尼亚改革的本科专业设置中，学生最初也就是在第一年里就必须完成各种不同级别的考试。因此，博洛尼亚改革的一个重要特征——引进与学习同步的考试使高校加大对非传统学生的开放力度变得十分困难。

然而这一结论并非是不可更改的事实，还恰好是对学习结构进行改革的时候：改革要让那些不是通过“国王之路”进入高校学习的学生对学业成功充满信心。简而言之，应该通过改革提高预期的学业成功率并以此激发学生进入高校学习的动机。

(三)促进学业成功的因素

1.不同高校和不同专业的影响

与大多数遵循统一指标和所谓的客观的毕业和评分标准的学业成功调查不同的是[3]，USuS项目的调查更注重学生对学业成功的主观看法：学生自己认为他们学到了什么，在学习过程中他们获得了哪些方面的能力等。

正如各专业和各高校间不同的影响因素一样，学生主观感受到的能力习得的程度(表2)也有大有小。和综合性大学的专业相比，高等专科院校的专业主要以应用为导向，因此学生主观感受到的能力习得程度更高。无论是在综合性大学或者是高等专科院校的学生都表示，和社会学专业、师范专业相比，在获取数学、自然科学课程的传统专业知识方面，他们的主观感受程度比较低。参加网上社会学专业教学的学生主观感受到的能力习得程度最强。工程技术专业的学生的能力习得主观感受最低。乍看上去这一结果让人觉得有悖常理：综合性大学专业(师范专业和工程技术专业)的学生的能力习得主观感受比高等专科院校专业的学生更低。原因可能在于：一方面高等专科院校的学生在学习之初主观上就觉得具有较高的能力水平；另一方面参加过毕业考试的学生对能力习得有着更高的要求。据此，各专业和各高校之间的差异使得在专业层面上采取促进学业成功的措施十分必要。

表2 不同专业学生主观感受到的能力习得差异

1=高程度获取；5=完全没有获取。

2.个别因素的影响

促进学业成功的个别因素(表3)有哪些呢？从分析中可以得知，遗传不是一个影响因素。

表3 影响学业成功的个别因素

主观感受到的能力习得(按教学行为、高校类型和社会结构因素区分)；*表示p<0.05，**表示p<0.01

一般高校的学生和与专业相关的或高等专科院校的学生之间的差异十分明显，这点不用再从高校类型和主观感受到的教学行为方面得到证实。具有主导地位的结业考试也不再具有什么意义。专业学期，也就是在专业学习期间的学业进步会对学术能力和以传授知识为导向的能力产生积极影响(学生的年龄会对学生们对于传统专业知识的理解以及应用能力的习得有所影响)。学生先前获得的与专业有关的职场经验同样会促进传统专业知识的学习。在所有的能力习得影响因素中，对学生影响最大的是对教学方式的主观感受：教师们的教学针对性越强，研究方向及学术方向越明确，即在教学中注重研究并具有自己的研究特点，学生的能力习得提升就越快，至少从笔者的研究中能区分的指标看学生的主观感受如此。

在USuS研究项目中，笔者从学生的角度以及开发高校教学法干预措施这两个方面考虑，既要找出学业成功的因素，又要开发可能提高学生学业成功率的措施。其他的与学生的资源配置有关的指标，比如高校入学资格和从父母那里受到的文化影响，在学习期间的能力习得的主观感受方面就不那么重要了。相反，个体独立获得的资源，即与专业课程相关的职场经验是有助于学习传统专业知识的。

3.学业成功：研究方法和与理论相关的能力习得

在获得研究方法和与理论相关的能力习得方面，学生可以理解的“教学方式”、学生自身深层学习的“学习方法”、对自身学习和组织能力满怀信心的“学习风格”尤为重要。笔者把按照一定模式的学习称之为学习风格，这种模式体现了特定的学习态度和学习实践的结合。

对自身的学习和组织能力满怀信心的“学习风格”获得了较高的支持，获得学生肯定最多的是网上教学的社会学专业，最低的是工程技术专业和培训师资的师范专业。随着时间的推移每个专业的发展也会有所不同：信息技术专业会呈现不显著的下降趋势，相反，其他专业则呈现上升趋势，师范专业则显著增长。学生对网上的专业教学有较高的认同感，原因可能在于：学生因为要工作，如果他们不具备一定的组织能力是难以完成学习任务的。支持率的增长和有利的经验以及自身的学习和组织能力联系密切——通过投入大量时间达到考试目标的经验在这一方面是有帮助的。通过访问笔者得知，在信息技术专业中这些经验表现出来的优势不明显。

4.学业成功：应用能力习得

应用能力与研究方法和与理论相关的能力习得不同。在应用能力习得方面，“教学方式”和深层学习的“学习方法”不是主要的原因变数，有信心的“学习风格”也没有任何影响，而“基于内容有趣的学习风格”更为重要。这表现在所有的专业中，最明显的是社会学专业，最不明显的是师范专业。师范专业是唯一一个对这种学习风格支持明显下降的专业。从其他专业中可以看出，不同于“喜欢专业及其应用的态度”，赞同这种学习风格的支持率并没有下降，而是保持稳定。

5.学习方法：“深层学习”(图2)

表5 深层学习

深层学习的方法总的来说没什么特别的，但是随着时间的推移在所有专业中都会增长。增长最快最突出的是社会学专业，其次是信息技术专业(统计数据来看也是显著的)，然后是师范专业，最不明显的是综合性大学中的工程技术专业。

笔者推测，当这种在实际生活中出现的“超过要求的学习”专业提供的(时间和内容上)自由空间失去前提条件的时候，深层学习会随着学习条件的变化而变化。由访谈中得到的信息可以推测出这一结论。在工程技术专业中那些没有问题协调(指与家庭或者工作没有冲突)的学生几乎不会跟随要求学习。

6.学习进程的中心结论

在学生的学习进程中呈现以下的特征：1.随着学习时间的延长，学生会更加深入地探究学习内容(深层学习)；2.对自身学习和组织能力满怀信心的“学习风格”会随着时间的推移积极地发展，这跟高校类型无关；3.“基于内容有趣的学习风格”得到的高度赞同在综合性大学中可能会呈下降趋势，在高等专科院校中则保持不变。

7.学业成功的中心结论

笔者对于学业成功的总结如下：教学方式作为教学法结构的一部分会影响学业成功；高校类型作为学校结构/管理体制的一部分和学习进程是有关联的；学习方法和学习风格作为干预的变量会影响学业成功；家庭出身(如果存在的话)会被其他的影响因素叠加；对学业成功的作用效果、能力、“学习方法”和“学习风格”的发展会根据专业的特点发生变化。此外，就工程技术专业来看，“教学方式”和深层学习并不重要，拥有更好的职业前景才是真正的目标；在应用社会学专业，“基于内容有趣的学习风格”对研究方法和与理论相关的能力习得显得很重要；人格发展这个指标在应用社会学专业和师范专业中的研究方法和与理论相关的能力习得方面是显著的变量，在其他专业中则不是。

(四)阻碍学业成功的因素

1.恐惧和压力

阻碍学业成功的因素主要有两方面：恐惧和压力以及结构上没有考虑到学生的异质的人生规划。学生们表示，不仅仅是“困难的条件”和“对未来的恐惧”会引起恐惧和压力，“无法掌控的学习条件”也会引起恐惧和压力，其中包括“出勤义务，特别是出勤率和分数挂钩的时候”。“对于要求和评分标准不明确且不及格率较高的考试的恐惧”以及“因为较高的不及格率而来自教授的成绩压力”同样会引起恐惧和压力。因为学生人数太多导致教室里人满为患而不得不坐在地上听课，以及教师有时候照本宣科、讲话速度过快导致听不懂等，也是引起恐惧和压力的原因。

学生们还缺少能征求意见的对话伙伴和对自身成绩的反馈意见。学术工作以及学生如何学会学术性的工作是学业成功的前提条件，但他们没有机会学习，更没人对他们进行指导。

2.欠缺对学生异质人生规划的考虑

随着博洛尼亚改革的到来，人们并未充分考虑到学生的异质性，即大学里不仅有来自教育背景相似的全日制学生，还有拥有不同人生规划的学生。

理论和实践的关系不仅成为各专业的评判标准，还对深层学习的发展和学习的乐趣产生影响。在学习中学生对理论和实践的关系评价越高，学习的信心就会越足。从异质性访谈中笔者得知，学生遇到很多困难，比如难以建立某些学习内容和实践的联系，他们也得不到与此有关的任何帮助。另外缺乏相关的基础知识也造成学习内容上定位的困难。

笔者认为，这和在认可的层次结构中一直存在着两种知识模式(学术型和应用指向型知识)并且经验型知识在学术环境中得不到认可有关。这就可以解释为什么尽管学生有不同的想法但却只有统一的教学计划。

无论如何，大学完全没有意愿打算根据学生们千差万别的基础知识来设计不同的课程。

从以上分析可以看出：本科专业并没有消除学习中的社会不公平现象。必须承认的事实就是：学生并未因为贷款就被迫只专注于学习而忽略生活中的其他领域。学习时间的长短以及工作量的估计都应该算作高校生活之外的活动。

三、基于事实的高校教学法的干预措施

笔者的目的不只是通过USuS研究项目来揭示实证方面的关系，而是要寻找改变的可能性。

干预措施的影响范围会根据结构层次有所区别并随之带来相应的变化。一方面，以继续教育的方式对教师进行专业化培训，这些培训会对教学课程方面产生影响，但只和个别的人员有关；另一方面，是从更高的层面来实现教学大纲或学习结构的改变，比如引入投资组合、引入指导教师方案，或者引入针对预备课程的专业模式。因为本项目得出的结论已经在最高级的结构层面上展开了对教学质量和学习质量问题的讨论，比如会在课程设计上投入新的第三方资金。尽管当地管理者付出了巨大的努力，但每个专业的改革进程差别却很大。在专业课程中师范专业的“三学科结构”(综合性大学中一门主课、两门副课的结构)和在工程技术专业通过对投入第三方资金的明显的刺激结构都发挥着稳定的作用，并阻碍了干预措施的实施。学校的区域性环境条件，比如结构较弱的地区或者困难的就业前景反而会促进改革的进行。这些地方的专业更依赖于创造更大的吸引力和跟学生保持良好的互动关系来保证学校的生存，因此高等专科院校中的信息技术和社会学专业也是在高校教学法领域中最具改革潜力的专业。另外，干预措施的本土化要结合学习阶段并且从干预的制度化层面上进行。

四、建 议

对于学习设计的继续发展笔者给出以下建议：

1.带有安全锁的灵活结构

学生们期望不限制自主管理的结构改革。也就是说，给予学生独立选择学习内容更大的空间并且“从更高的战略高度”看待学习目标，即促进人格发展。

2.以异质化学生群体为导向促进学业成功的高校教学法

这首先会促进各类学生群体的学业成功并且促成实现专业从异质性向同质性的转变。例如开设能激发学生兴趣同时又重视学习的开放性课程；提供灵活选择的、完整的单个课程模块等。

3.师资力量的专业化培训

良好的交互作用和以学生为中心、以学术为导向的教学可以在一定程度上弥补专业课程组织上的不足，然而专业课程组织得再好也无法弥补教学的不足以及欠缺的交互作用。

4.更好地规划学习

通过认可千差万别的人生设计以及重视不同的知识贮备和知识模块可以更好地规划大学学习。

5.以能力为导向的考试

同要求勤奋却不要求理解力并且阻碍学术能力发展并使学生和专业发展不和谐的考试不同，要以发展学生的能力为导向来设计考试。

6.开放性的学习组织

学生要参与教学大纲的设计，要学会自己组织学习，目的也是为了更好地在集体中学习。

7.把理论实践关系作为学科文化、学习愿望和现实之间及职业导向和学术性之间的纽带

这要求对实践经验进行反思的空间。在定位阶段和入学指导中就要给学生指出未来的学习进程中会遇到的问题，相关的职业分析也要对此问题进行阐述。

值得注意的是，在笔者的调查中没有发现想要“蒙混过关”或者因为失去兴趣而辍学的学生，还发现学生对学习内容感兴趣是因为他们想在将来的职场上有所作为。

简言之，如果学生成功地监控自己的学习进程，他们就可以自信地、愉快地学习。如果监控失败，考试问题就非常突出。

五、展 望

随着高校的开放，变化也随之而来。教育部长常务委员会会议(KMK)2009年决定的“让没有中学和大学入学资格的但拥有职业资格的申请者进入大学学习”[4]将逐渐在全国得到实现，因此由于职业进修培训而放宽了升学政策。完成了职业培训并且拥有3年实践经验的人员，只要通过了所谓的入学考试，就有资格进入大学的所有专业学习。以后还会陆续出台新的政策来承认与专业有关的特定的职业进修培训。

令人欣喜的还有进一步的措施：对教学质量和高校教师培训进行投资；实施新的与学习质量有关的贷款政策，这项政策将更注重以学习质量为导向的贷款方法和贷款条例，目的是积极支助专业课程设计中好的对实践有利的指导性方案。

因此，虽然笔者对高等教育体系过渡阶段的设计进行了现实的分析并且认为这是高等教育政策的一个漏洞，但同时也对未来充满信心。

注：本文内容为玛格蕾特·比洛-施拉姆教授编著的《博洛尼亚框架下的学业成功——针对高校教学法设计的实证干预项目》一书的缩译。

[1]OECD. Bildung auf einen Blick[EB/OL](2013-12-09)[2014-01-15]. http://www.bmbf.de/de/20074.php.

[2]Heublein U,Hutzsch C,Schreiber J,et al. Ursachen des Studienabbruchs in Bachelor- und in herkömmlichen Studiengängen[J]. Ergebnisse einer bundesweiten Befragung von Exmatrikulierten des Studienjahres,2007(8):65.

[3]Krempkow René：Studienerfolg，Studienqualität und Studierfähigkeit.Eine Analyse zu Determinanten des Studienerfolgs in 150 sächsischen Studiengängen[J]. Die Hochschule 2008,1(2008):91-107.

[4]KMK-K. Hochschulzugang für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung[J]. Beschluss der Kultusministerkonferenz. vom,2009(6):2009.