基于“五会型教师”培养的教师教育课程设计

张 传 燧

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

一、从“伦理本位”到“能力本位”：教师教育价值取向的转变

长期以来，我国把培养教师的教育称之为“师范教育”，其英语翻译是“normal education”。

“师范”一词在我国古已有之。“师”、“范”原是两个单独的词。“师”，作为名词，一指老师，即通过传授文化知识来教育培养人的人。《礼·文王世子》说：“师也者，教之以事而喻诸德者也。”《玉篇》说：“师者，教人以道者之称也。”二指模范。《玉篇》说：“师者，范也。”作为动词，有师表、模范、学习、效法之意。譬如，司马迁《史记·太史公自序》说：“国有贤相良将，民之师表也。”扬雄《法言》说：“师者，人之模范也。”南朝刘勰《文心雕龙·才略评》曰：“相如好书，师范屈(原)宋(玉)。”“范”，作为名词，有示范、模范、风范、榜样之意；作为动词，有规范、标准、效法之意。《广韻》说：“范，法也，式也，模也。”《疏》说：“范谓模范。”《后汉书·赵壹传》说：“君学成师范，缙绅归慕。”南朝刘勰《文心雕龙·才略评》说“相如好书，师范屈宋”的意思，就是说司马相如是以屈原、宋玉的文章为规范。扬雄第一次将“师”、“范”二字组合起来使用，“师范”一词就出现了。作为整体意义上的复合词，“师范”具有以下几层意思：第一，学习的模范。《北史·杨播传》说：“恭德慎行，为世师范。”北宋欧阳修《举章望之曾巩王回等充馆职状》说：“臣窃见秘书省校书郎章望之，学问通博，文辞敏丽，不急仕进，行义自修，东南士子，以为师范。”第二，师法、效法之意。南朝刘勰《文心雕龙·通变》说：“今才颖之士，刻意学文，多略汉篇，师范宋集。”唐刘知几《史通·杂说下》说：“或师范五经，或规模三史。”第三，师父、教师之意。元乔吉《金钱记》第二折说：“着宋玉为师范，巫娥做生员。”明罗贯中《西游记》第七十七回说：“保护唐僧，拜为师范。”

“normal”具有“正常的、正规的、标准的”等意，亦即“可供他人(或他物)参照、仿效的”之意。这样，“normal”就具有了与“师范”一词近似的含意。用“师范”来对照翻译“normal”，是比较贴切准确的，强调的是其示范性的道德伦理教育意义。现代意义上的“师范”(normal)，具有正规、规范、示范、模范、标准等意，强调了“教师”所具有的模范榜样作用，强调了师范教育是培养道德模范式的人才。师范教育(normal education)，即培养道德模范式人才的活动。师范教育在我国已经有一百多年的历史，虽以培养现代中小学教育所需的教师为目标，但都强调其培养道德型人才的伦理价值。师范院校曾经长期在“学术性”与“师范性”上争论不休，基本观点是强调“师范性”，其实质是强调伦理性。“伦理本位”是其不二的价值取向。

新世纪我国基础教育课程改革及其推进引发了沿袭百年的师范教育改革。2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确提出，要“完善教师教育体系”。这是“教师教育”的概念首次出现在我国的正式文件中。同年11月在南京召开的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上，提出了建立多元的、开放的、专业化的、高层次的、具有特色的教师教育体系的建议，并具体论述了教师教育的多元性、多样化、开放性以及专业化和高层次化。2002年2月6日教育部在《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中明确指出：教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。教师教育的正式提出在我国是在2001年，时间虽短，但它逐渐取代“师范教育”而成为教育生活领域的关键词，我国教师培养也从“师范教育”阶段走向“教师教育”阶段，这并不是简单的概念替换或文字游戏，而是标志着我国教师培养进入到一个新的历史阶段，即从伦理性阶段走向了职(专)业性阶段。

“教师教育”的英文翻译是“teacher education”。“teacher”(教师)是一个中性的表示从事教育教学活动这种具体职业的人的词。它与“normal”的区别是，前者所表达的意思是指从事具体教育教学工作的人，后者所表达的意思则是从事某种具体工作的人所应具备的某些规范属性。因此，“教师教育”与“师范教育”虽然形式上看起来差不多，都是以培养教师为目标，但本质上特别是在价值取向上是有很大区别的。师范教育指的是提供教师职前预备教育的教育，是一种单一的培养模式，其价值取向是“伦理本位”，重视培养师范院校学生的道德素质，使他们入职后能对中小学生起到示范榜样和先进表率的作用。“教师教育”指的是为教师专业发展全程提供相应服务的活动，包括教师职前教育、入职教育和在职教育的教育活动，是一种多元、连续、立体的模式，其价值取向则是“能力本位”，重视培养学生的职业能力，使其成为专业的职业人员，能够胜任教育教学工作。《中华人民共和国教师法》第三条明文规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”国家《教师教育课程标准(试行)》*《教师教育课程标准(试行)》，中华人民共和国教育部2011年10月8日公布。强调教师要“发展实践能力”，以“发现和解决实际问题，创新教育教学模式”。随着“术业有专攻”、职业人员逐渐成为专业人员过程的时代的到来，要求社会从业人员实现专业化，加强其专业能力培养。教师教育有助于提升职前教师的专业素质，推进教师专业化进程。

二、“五会型教师”：基于“能力本位”的教师教育目标要求

教师教育既不属于素质教育、也不属于学历教育，而属于职业教育，即培养“职业人”的活动。素质教育是以道德品质熏陶为核心，价值取向是“道德本位”；学历教育是以文化知识掌握为核心，价值取向是“知识本位”；职业教育是以技术能力训练为核心，价值取向是“能力本位”。教师教育是培养“职业人”的职业教育，应当确立“能力本位”的价值取向。能力是指人们顺利有效地完成某种活动所必备的心理条件，表现为一组系列连贯的动作行为。行为是指人们受其思想意识支配而表现出来的一系列简单活动动作。现代教师教育应当以培养具有完备教育教学能力的现代教师为目标。在职业专业化背景下，基于能力本位的能够胜任教育教学工作的现代教师需要具备哪些能力呢？每种能力又由哪些动作行为所组成？笔者认为，从现代学校教育教学工作的实际要求出发，一个现代教师必须具备“五会”，即五个方面的能力，或曰“五项修炼”。“五会”(五项修炼)即会教(教学)、会管(管理)、会研(反思、研究)、会做(动手)、会学(学习)。

(一)会教

会教即课堂教学能力，这是教师必备的第一项修炼。课堂教学能力是指教师顺利有效地开展并完成教育教学活动所必须具备的心理条件，在课堂教学活动情境中表现为一组系列连贯的教学动作行为。那么，一个教师须具备什么样的能力并表现出哪些动作行为才算会教呢？具体地说，一个教师是否会教取决于他在与学生一起互动地作用于教学对象“课程”知识时的各种表现即动作行为，这些行为大致有“讲解、板书、演示、表情、倾听、动作”等。每一种行为又由一些更具体的技术方式所组成。这些教学行为技术方式是否掌握、是否熟练、是否多样，直接影响到和决定着教师课堂教学能力的强弱和教学效果的优劣。

(二)会管

会管即课堂管理能力，这是教师必备的第二项修炼。课堂管理是指教师为开展教学活动，实现教学目标而对课堂中的人、物、事、时、空以及环境等因素进行处置协调的过程。课堂教学是否有效取决于教师能否对课堂中的各种因素进行有效的组织管理和处置协调。一个教师不仅是一位教学者即“传道授业解惑”的人，也应是一位设计者、组织者、领导者、调控者。只有善于课堂管理的教师才是一名优秀的教师。课堂管理需要使用一系列技术。课堂管理技术是教师的课堂管理行为系统，是教师课堂管理能力的外在表现，包括教师为达到课堂管理目的而采取的一系列技术手段和活动方式。这些行为技术手段和活动方式包括活动组织、时间运筹、进程调控、秩序维护、人际沟通、行为激励、氛围营造、事件处理等。这些行为技术的灵活运用，是保证课堂教学有序进行并达到教学预期目的的重要前提条件。

(三)会研

会研即能够进行教育科研，是教学反思与研究的能力，这是教师的第三项修炼。所谓教育科研就是运用正确的理论和科学的方法对教育现象及其问题进行研究，以弄清其过程、寻找其原因、揭示和发现其规律以指导教育实践的一种教育实践活动。教育科研与教育实践的关系如图1所示。教育科研还是推进教师自身专业发展的一种重要策略。教师通过教育科研，使自己成为一名反思型或研究型教师，即“教师即研究者”*这是英国课程论专家斯腾豪斯在20世纪60年代英国的“人文课程研究”运动中提出的观点。“教师即研究者”要求教师把教学和研究结合起来。。教育科研能力是一种综合能力，包括一系列彼此联系的行为过程：发现和提出问题、资料查阅和获取信息、设计研究方案和制订研究计划、落实方案和实施计划、运用各种研究方法和技术、研究报告和科研论文撰写，等等。

图1 教育研究与教育实践关系

(四)会做

会做即动手操作的能力，这是教师必备的第四项修炼。“会做”是一种不同于以上几种能力的实践能力，是指动手实际操作、运用各种技术工具解决实际问题或制作发明的能力，亦即将上述各种能力以具体的动作行为呈现出来、真正落实到实际活动情境中的能力，陶行知把它形象地比喻为“农夫的身手”。“会做”包括若干具体行为，比如教(玩)具制作、课件制作、环境布置、资源开发、活动组织、实验操作、社会调查，等等。“会做”是一个教师实践能力强的具体表现。

(五)会学

会学即学习提升的能力，这是教师必备的第五项修炼。会学是基于以下考虑：第一，教师具有“未完成性”，即一个合格乃至熟练教师不是一次性职前教育就能完成的，而是要经过职后实践训练和不断学习提升才能实现的。学习是推进教师专业发展、促进教师自身成长的重要途径和手段。第二，教师要教学生“学会学习”成为一个学习型的人，自己必须首先“学会学习”，成为一个学习型的人。第三，教育的复杂性和长期性要求教师不断学习。第四，“吾生也有涯，而知也无涯。”(《庄子·养生主》)只有会学，才能适应知识无限发展的客观要求。因此，是否具备学习能力、具备哪些学习能力以及学习能力的强弱对于教师来说就显得非常重要。教师的学习能力是一种再学习能力，除已经具备的基本学习能力如注意力、观察力、思考力、应用力、自觉力、记忆力、想象力、创造力等外，一般表现为倾听、温习、阅读、质疑、批判、求异、演讲、整合、写作等特殊能力或行为。

三、基于“五会型教师”培养目标的教师教育课程设计

课程目标是需要课程来加以保证的，科学、合理、优化的课程结构才能保障课程目标的实现。一般说来，现代教师的知识结构应当由完善的素养性知识、广泛的通识性知识、精深的本体性知识、雄厚的条件性知识、熟练的行为性知识、丰富的实践性知识等几方面的知识所组成。“以此相适应，教师教育课程也应当由教师修养课程、文化通识课程、学科知识课程、教育理论课程、技能技术课程、实践训练课程等几方面的课程所组成。”[1](见图2)

图2 教师教育课程结构

本文的重点是讨论如何培养未来教师的从教能力。基于能力本位的“五会型教师”培养目标需要相应的课程体系来加以保证和实现。为了培养未来教师的实践能力，以便他们将来能够解决其在教育教学工作中面临的实际问题，必须突破长期以来师范教育沿袭的伦理本位课程体系和受科学主义影响的知识本位课程体系，设计能力本位的课程体系，才能凸显教师教育的实效性。也就是说，相应的能力培养及其行为训练，需要有相应的课程来匹配、适应和承担。本文根据国家《教师教育课程标准(试行)》的精神*《教师教育课程标准(试行)》，中华人民共和国教育部2011年10月8日公布。，基于能力、知识、观念、素养的现代教师培养要求，设计出教师教育(职前)课程结构体系(表1)。

四、教师教育课程体系的实施要求

(一)确立新的教师教育理念

1.“职业本位取向”理念

“职业本位取向”理念是教师教育应当确立的基本理念。职业本位教师教育既与培养人格模范的道德本位教师教育不同，也与培养学者的知识本位教师教育不同，还与训练工匠(教书匠)的技能本位教师教育不同，而是属于培养“职业人”的职业准备教育，必须树立为教师职业培养合格乃至优秀从业人员的基本价值取向。职业是具有劳动能力的个体为了生活和贡献社会而发挥其能力所连续从事的劳动。在现代社会，个体的职业收入丰薄和社会贡献大小与其专业技术能力强弱有关。职业教育应当为未来的“职业人”在他们的未来职业生涯中获取个人幸福和为社会作更大贡献提供现实的、必须的准备。因此，教师教育应当着眼于教师职业，着眼于培养训练未来教师的、从事职业劳动的专业技术能力。在教师教育改革过程中，应当防止教师培养过程中的“职业泛化”现象。

表1 基于能力本位的教师教育课程体系

备注：1.本文将图2中的“技能技术、实践训练”两类课程完全融合为能力本位课程，因此本表不讨论学科专业课程，只讨论教师教育课程，包括培养能力类课程、培养理念类课程和培养素养类课程。
2.总学分为40学分，教育实习和社会实践的学分不计在内，其中必修课为24学分，选修课为16学分。该模块课程的学分约占我国大学本科阶段总学分(160学分)的25%。取世界各国教师教育课程学分占本科阶段总学分15%～35%的中间值，比较合适。

2.“能力本位取向”理念

“能力本位取向”理念也是教师教育应当确立的核心理念。能力本位(competency-based education)是一种现代职业教育理念，强调以能力为核心构建职业教育体系，以培养学生的综合职业能力为目的。从历史发展来看，如果说在一定时期只要具备一定德行或一定知识就能当教师(即“师者人之范”或“学者即教师”)的话，那么当教师的职业(专业)素质逐渐成为我国教育改革发展和教育质量提升的瓶颈时，受伦理本位和知识本位理念影响的重德行、重知识、重学历，轻技术、轻能力、轻实践的教师培养模式就已经很不适应未来教师培养的需要了。现代教育发展已经越来越不需要传统意义上的道德轨仪型、理论布道型人才，实践操作型、技术应用型人才越来越受到各类学校的青睐。

3.“素质本位取向”理念

“素质本位取向”理念也是教师教育应当确立的基本理念。在现代社会，无论何种人才，其素质的高低决定着他(她)在职业竞争中的成败和职业成绩的高低。马克思曾指出，现代社会职业的全面流动性决定着社会工人的全面流动性，从而要求工人全面发展。现代教师，不仅需要具备“五会”能力，还应具备“三爱”、“四教”、“五情”*这是笔者在研究与教学中提出的几种教育观点。“三爱”即爱学生、爱教育、爱知识，其中爱学生是教育工作的第一前提，爱教育是教师职业的基本要求，爱知识是做好教师工作的关键。“四教”是教师的四种教育活动，即“言教”(文化知识教育)、“身教”(行为示范教育)、“心教”(思想熏陶教育)、“情教”(情感感化教育)。“五情”就是要求教师在教育教学过程中应当做到“带着热情”、“充满激情”、“善于煽情”、“做到移情”、“达到动情”。等综合素养，应当具有“泛爱亲仁”的人文情怀。为了培养出素质高、能力强的教师，除了开设训练能力的课程外，还应开设培养综合素质的课程，同时还应使教学过程和方法多元化、开放化。

(二)制订多样化的课程实施方案

在“能力本位”导向下，提倡多种模式举办教师教育。因此应当根据不同举办模式制订多种课程实施方案。教师教育办学模式一般有渗透式、外加式、并行式三种[1]。所谓“渗透式”，又叫“穿插式”或“混合式”，即“学科教育×教师教育”的模式。这是一种传统教师培养模式，教师教育课程渗透在本科4年中进行，毕业后获得教育学士学位或学科学士学位。我国现在大学本科教师专业大多采用的仍是这种模式。所谓“外加式”，即“学科教育+教师教育”的模式。国外一般是“4+X”，即4年学科教育后再学习一段时间的教师教育课程以获取教师资格证书。我国目前一些高校实行的有“3+1”、“3.5+0.5”、“4+X”等*我国目前一些高校如北京师范大学实行的“4+2”模式，即本科毕业后继续攻读2年教育硕士的模式，严格说来不是教师教育模式而是学历教育模式。故这种模式不在本文讨论之列。。所谓“并行式”，即“学科教育‖教师教育”的模式，即教师教育与学科教育并行、同时、独立进行，但彼此间不存在“混合式”那样的包含与被包含的复杂关系。无论哪一种模式，都应以培养具备“五会”能力的现代教师为目的。因此，应当制订针对不同模式的课程实施方案，以适应不同模式教师培养的需要。

(三)设计模块化的课程结构

首先，教师教育应是职业教育而非学历教育，为了适应大学综合化时代教师培养的需要，教师教育课程应当设计成为独立于大学本科学历课程之外的职业教育模块而非学历教育课程，以供未来有志于从事教师职业的大学生选修；其次，教师教育课程本身也应做到模块化，即由通识类课程、专业类课程、能力类课程、理念类课程和素养类课程组成。学生可根据自己的实际情况选修其中一个至几个课程模块，增强课程的可选择性和适应性。教师教育课程与大学本科学历课程应为并行、融合、先后的关系。

(四)实行必修与选修结合的选课制度

实行必修与选修结合的选课制度以照顾到学生的个别差异和学习的自由。首先，教师教育课程模块应独立于本科学历课程之外，供有志于未来从事教师职业的大学生选修，以作为申请教师资格的先决条件，使教师教育课程成为名副其实的职业教育课程而非学历教育课程；其次，整个教师教育的课程模块也分为必修课与选修课，二者学分的比例应为6∶4，加大选修课的权重，促进学生个性化、特色化发展。

(五)创新教师培养模式

一是探索理论与实际相结合、强化实践过程和环节的培养模式，确保教育实践课程的时间和质量。特别应加强模拟课堂、案例教学、现场教学、情境教学、实践教学、网络教学等多样化的凸显实践性、现代性的教学方式，增强学生对教师职业的亲身体验，增进学生对中小学实际的接触和交流。二是探索建立高校、地方政府、中小学校合作培养教师的新模式和新机制，使中小学校介入教师培养过程，一方面可以反映中小学校对教师培养的要求，另一方面也可以使选修教师教育课程的学生提前了解中小学实际。在这方面，国外的“教师发展学校”(PDS)模式[2]值得借鉴。

(六)提供相应的政策和制度保障

首先，国家相关行政部门应研究和制定教师教育改革发展的相关政策，建立相关制度，以保障教师教育课程体系的顺利实施。譬如，教师资格证书制度(包括考试与认证)、教师人事制度、教师工资制度等，都应与新型教师培养相配套。其次，应研究教师教育课程体系与教师资格证书考试制度相衔接、相匹配的机制，尽量避免教师教育机构培养的人才考不上，而考上的又不是教师教育机构培养出来的人才的现象出现。

[1]课题组.教师教育课程标准：设计与实施[J].湖南师范大学教育科学学报，2005(3)：23-28，45.

[2]宁虹，刘秀江.浅论教师发展学校[J].教育研究，2004(5)：59-61.