学习困难儿童认知特点的对照研究

谭柏坚　邬德纯　杨惠青

[摘要] 目的 探讨学习困难儿童的认知特点。 方法 采用配对研究方法，对86例学习困难儿童和86例正常儿童进行韦氏儿童智力量表、韦氏记忆量表、数字划消和瑞文标准推理测验等测定，并将结果进行对比分析。 结果 两组的语言智商、操作智商、总智商、经历定向、心智、再认、再生、理解、背数、长时记忆、短时记忆、记忆商、瑞文标准推论测验标准分比较差异有统计学意义（P<0.05）。学习困难组的总分明显低于正常组，平均误差率显著高于正常组，差异有统计学意义（P<0.01）。 结论 学习困难儿童智商低于正常儿童，记忆商数偏低，且存在注意力障碍。

[关键词] 学习困难；认知；对照研究

[中图分类号] R729 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2014）07（c）-0023-03

学习困难是一组异质性综合征，主要表现为儿童在听、说、写、推理以及计算能力的获得和应用方面出现的明显困难，原因不明，国外报道本病的发生率为10%左右。由于发病率高，现已引起国内外广大学者的高度关注[1-3]。本文采用多个认知评定工具对学习困难儿童与正常儿童的智力、注意、执行能力等进行综合测试，并对结果进行对比分析，以了解学习困难儿童认知功能的特点。

1 资料与方法

1.1 一般资料

2013年9～11月在本市惠城区、惠阳区各随机抽取一所普通小学，以2～6年级的全部同学为抽样框架，每个年级抽出4个班，并以其中符合学习困难的小学生为研究对象。本研究学习困难儿童诊断标准主要参照国际疾病分类第10版关于特殊学习技能发育诊断指标，同时借鉴国内同行界定标准：语文、数学平均成绩居班级第10百分位以下者，班主任根据综合能力评定为差生；主科至少有一门成绩<60分；智商>80；损害必须是发育性的，即上学最初几年已经存在。符合上述诊断标准的共有86例，其中男性54例，女32例，男女比为1.7︰1，平均年龄（10.2±1.9）岁。正常儿童根据以下标准选出：①学习成绩在第80百分位以上；②班主任根据综合能力评定为良好；③年龄相差最小；④无明显躯体精神障碍。按此标准共选出86例正常对照儿童，其中男性52例，女34例，平均年龄为（9.8±1.7）岁。

1.2 方法

对学习困难儿童组及正常儿童组均采用以下认知功能评定工具进行测试。①龚耀先教授修订的韦克斯勒儿童智力量表中国修订本（C-WISC）：适用6～16岁的儿童，主要测试内容包括语言水平和常识测验；②韦氏记忆量表（WMS）：包含个人经历、数字顺序关系、逻辑记忆、顺背和倒背数字、视觉再生和联想学习等7个分测验；③张厚粲主持修订的瑞文标准推理测验：属于非文字智力测验，测验对象不受文化、种族与言语的限制，目的是为了评估受试者的非言语智力功能，特别适用于儿童和老年人，依据年龄将瑞文标准推理测验原始分换算为标准分，以1～8表示，其中1代表最高级，8代表最低级；④数字划消测验（以错误率>12%为异常）：材料用阿拉伯数字组成，共有5个分测验，每个测验有不同要求，主要测试注意力集中程度。除使用以上几个工具外，同时采用自拟的儿童家庭环境和父母教育方式调查表调查有关家庭环境因素。调查表由被试者父母填写，共有30项条目，每条依据为1、2、3、4、5，统计各因子得分。为增加调查资料的可靠性，召开了家长会，向家长讲明调查的意义和目的。

1.3 统计学处理

采用SPSS 11.5软件包进行数据的统计分析，计量资料以x±s表示，采用t检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组儿童C-WISC结果的比较

学习困难组与正常组的语言智商、操作智商、总智商比较，差异有统计学意义（P<0.01）（表1）。

2.2 两组儿童WMS结果的比较

学习困难组的经历定向、心智、再认、再生、理解、背数、长时记忆、短时记忆及记忆商均低于正常组，差异有统计学意义（P<0.05）（表2）。

2.3 两组儿童瑞文标准推理测验结果的比较

学习困难组平均标准分为（4.12±1.67）分；正常组平均标准分为（2.34±1.31）分，两组比较差异有统计学意义（t=3.72，P<0.01）。

2.4 两组儿童数字划消测验结果的比较

学习困难组的总分明显低于正常组，平均误差率显著高于正常组，差异有统计学意义（P<0.01）（表3）。

3 讨论

儿童学习困难是家庭和社会非常关注的一个问题，一般认为影响儿童学习成绩的因素并非单一因素，智力水平是最重要因素，且与学习成绩呈正相关，除此之外还与家庭环境、学习兴趣、情绪状态等有一定关系[4-5]。本研究结果显示，学习困难儿童智力水平全面低于正常儿童，其动作发育迟缓者智力水平低下更为明显，提示儿童学习困难有生物学基础，与程玉兰等[4]的研究结论一致。根据Kunfman提出VIQ与PIQ之差的绝对值≤12分为VIQ和PIQ分离的标准，本研究发现VIQ与PIQ分离现象在学习困难儿童中较为普遍，明显多于正常儿童，提示智力结构不平衡也是儿童学习困难的一个重要原因，学习困难儿童语言能力与操作能力发展不平衡，多数表现为言语加工信息能力明显落后于非语言加工能力，这种情况可能与儿童大脑两半球功能不均衡有关。

国内外许多学者认为学习困难儿童认知特征是认知障碍、记忆障碍、阅读障碍、运算障碍[6-8]。认知障碍可发生在感觉、知觉、表象、思维等的任何心理过程，其症状因障碍层次不同而不同。由于视、听、触、嗅等信息处理能力失常，造成学习技能的习得障碍，从而导致学习困难。本研究显示，学习困难儿童感觉统合失调率明显高于正常组儿童，躯体运动和精细运动协调能力较差，动作比较笨拙，前庭觉、触觉、肌肉运动知觉统和较差，学习能力发展不足，容易导致认知障碍。

关于学习困难儿童注意稳定性的研究结果目前也很不一致。本研究发现，学习困难儿童的划消速度和错误率与正常儿童无显著差异，说明学习困难儿童的注意稳定性未见明显缺陷，但不能据此认为学习困难儿童不存在注意方面的障碍，因为专门针对学习困难儿童注意力的研究发现[1]，这样的儿童在注意广度和注意分配能力方面依然存在障碍。

国内研究认为，学习困难儿童的行为特征是多动、分心、固执、笨拙、冲动和孤僻[9-12]。本研究中学习困难儿童多动障碍率明显高于正常儿童组，注意集中困难、冲动行为、活动过度三项比例也明显高于正常组儿童，尤其是注意力集中困难差异最显著，说明学习困难儿童注意力集中时间短暂，缺乏坚持性，容易受外界干扰，容易陷于多动和冲动。患有注意力不集中症的儿童，神经系统易兴奋且不稳定，注意力发展水平低，这有碍于其学习能力的获得，也有碍于其对教学内容的理解与掌握，容易滋长厌学与焦虑情绪，与学习困难形成恶性循环。

综上所述，学习困难组和正常儿童组在智力水平、记忆能力、注意等心理特征方面都有显著差异，这些心理特征又是相互联系、相互制约。学习困难儿童的心理特征非常复杂，因而制订切实可行的学习困难干预措施难度很大，这是当今医学界、教育界、心理学界正在努力研究和亟待解决的问题，也是需要今后深入探讨的问题。

[参考文献]

[1] 李雪荣.现代儿童精神医学[M].长沙：湖南科技出版社，1994：155-161.

[2] 李淑仪.学习困难儿童的智力分析[J].中国临床心理学杂志，2003，11（1）：63-65.

[3] 林桂秀，陈璐，陈达光，等.儿童学习困难综合干预疗效研究[J].中国心理卫生杂志，2004，18（12）：830-832.

[4] 程玉兰，崔尹薇，吴汉荣.学习困难儿童心理特征的研究[J].中国心理卫生杂志，1999，13（4）：215-217.

[5] 张修竹，刘爱书，于增艳.学习困难儿童社会认知发展研究[J].中国健康心理学杂志，2006，14（3）：335-337.

[6] Folkman S，Lazarus RS.Coping as mediator of emotion[J].J Pers Soc Psychol，1988，54（3）：466-475.

[7] Folkman S.Life-span developmental psychology[M].London：Lawrence Erlbaum Associates，2010：3-20.

[8] 金志成，隋洁.学习困难学生认知加工机制的研究[J].心理学报，1999，31（1）：47-52.

[9] 程玉兰.儿童学习困难影响因素的分析[J].国外医学心理卫生学分册，1991，15（3）：101-104.

[10] 苏渊.孩子为何注意力不集中——儿童多动症的诊断与治疗[M].北京：人民军医出版社，1995：75-78.

[11] 韩进.学习障碍的精神学基础研究概况[J].中国儿童保健杂志，1999，7（2）：124-125.

[12] 周永垒，韩玉昌，张侃.学习困难学生认知策略特点与加工水平对其影响的实验研究[J].心理科学，2005，28（5）：1026-1030.

（收稿日期：2014-05-04 本文编辑：李亚聪）

关于学习困难儿童注意稳定性的研究结果目前也很不一致。本研究发现，学习困难儿童的划消速度和错误率与正常儿童无显著差异，说明学习困难儿童的注意稳定性未见明显缺陷，但不能据此认为学习困难儿童不存在注意方面的障碍，因为专门针对学习困难儿童注意力的研究发现[1]，这样的儿童在注意广度和注意分配能力方面依然存在障碍。

国内研究认为，学习困难儿童的行为特征是多动、分心、固执、笨拙、冲动和孤僻[9-12]。本研究中学习困难儿童多动障碍率明显高于正常儿童组，注意集中困难、冲动行为、活动过度三项比例也明显高于正常组儿童，尤其是注意力集中困难差异最显著，说明学习困难儿童注意力集中时间短暂，缺乏坚持性，容易受外界干扰，容易陷于多动和冲动。患有注意力不集中症的儿童，神经系统易兴奋且不稳定，注意力发展水平低，这有碍于其学习能力的获得，也有碍于其对教学内容的理解与掌握，容易滋长厌学与焦虑情绪，与学习困难形成恶性循环。

综上所述，学习困难组和正常儿童组在智力水平、记忆能力、注意等心理特征方面都有显著差异，这些心理特征又是相互联系、相互制约。学习困难儿童的心理特征非常复杂，因而制订切实可行的学习困难干预措施难度很大，这是当今医学界、教育界、心理学界正在努力研究和亟待解决的问题，也是需要今后深入探讨的问题。

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[12] 周永垒，韩玉昌，张侃.学习困难学生认知策略特点与加工水平对其影响的实验研究[J].心理科学，2005，28（5）：1026-1030.

（收稿日期：2014-05-04 本文编辑：李亚聪）

关于学习困难儿童注意稳定性的研究结果目前也很不一致。本研究发现，学习困难儿童的划消速度和错误率与正常儿童无显著差异，说明学习困难儿童的注意稳定性未见明显缺陷，但不能据此认为学习困难儿童不存在注意方面的障碍，因为专门针对学习困难儿童注意力的研究发现[1]，这样的儿童在注意广度和注意分配能力方面依然存在障碍。

国内研究认为，学习困难儿童的行为特征是多动、分心、固执、笨拙、冲动和孤僻[9-12]。本研究中学习困难儿童多动障碍率明显高于正常儿童组，注意集中困难、冲动行为、活动过度三项比例也明显高于正常组儿童，尤其是注意力集中困难差异最显著，说明学习困难儿童注意力集中时间短暂，缺乏坚持性，容易受外界干扰，容易陷于多动和冲动。患有注意力不集中症的儿童，神经系统易兴奋且不稳定，注意力发展水平低，这有碍于其学习能力的获得，也有碍于其对教学内容的理解与掌握，容易滋长厌学与焦虑情绪，与学习困难形成恶性循环。

综上所述，学习困难组和正常儿童组在智力水平、记忆能力、注意等心理特征方面都有显著差异，这些心理特征又是相互联系、相互制约。学习困难儿童的心理特征非常复杂，因而制订切实可行的学习困难干预措施难度很大，这是当今医学界、教育界、心理学界正在努力研究和亟待解决的问题，也是需要今后深入探讨的问题。

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[11] 韩进.学习障碍的精神学基础研究概况[J].中国儿童保健杂志，1999，7（2）：124-125.

[12] 周永垒，韩玉昌，张侃.学习困难学生认知策略特点与加工水平对其影响的实验研究[J].心理科学，2005，28（5）：1026-1030.

（收稿日期：2014-05-04 本文编辑：李亚聪）