幼儿教师实践性知识生成研究中亟待解决的问题

杨琛

摘 要： 幼儿教育要求幼儿教师具有较丰富的实践知识，本研究回顾了近来幼儿教师实践性知识生成研究，发现职前幼儿教师实践性知识生成研究中存在亟待解决的一些问题：缺乏职前幼儿教师实践知识生成过程、生成心理模式、生成动力系统方面的探究。

关键词： 幼儿教育 实践性知识 生成研究

幼儿教育是一种生活教育。20世纪90年代国家开始倡导以儿童为中心的领域课程活动，和传统的知识课程相比，这要求幼儿教师在流动多变的教学情境中，利用自己可以直接行动的实践性知识处理具体问题，促进幼儿发展。这种课程理念的倡导，无形中对幼儿教师素质提出了更高要求。

如上问题也是目前贵州省各高校幼教专业发展的难题，原有教师培养体制不重视教师实践性知识的生成，容易导致刚入职的幼儿教师的知识结构偏重理论，进行教育实践的能力不足，难以在短时间内胜任幼儿园工作，表现甚至不如中专院校培养的幼儿教师。所以，研究高校职前幼儿教师实践性知识生成问题，迫在眉睫。

一、幼儿教师实践性知识生成研究回顾

（一）什么是教师实践性知识

1.内涵

李德华认为，教师实践性知识是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践的反思基础上，借助教育理论观照下的案例解读和教学实践中问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意。[1]该定义从教师实践知识生成的角度，强调了教师自身对实践的反思，尤其是指出了解决问题在教师实践性知识生成中的重要性，具有很强的操作意义。

2.幼儿教师实践性知识的特性

（1）情境性。教师实践性知识是源于实践的，必然与有限的情境密切联系，虽然没有人们熟悉的传统意义上知识的系统性和普遍性，却是一种鲜活有用的知识。从幼儿园工作中观察到，某位教师所获得的实践性知识，一般来说基本适用特定情境，比如某个学科，某个年级，某段教学内容的知识。

（2）默会性。所谓默会，即这种知识真实地存在教师的知识结构之中，随时指导教师解决实践中的问题，但是教师却无意言说或是无法言说，因为经常作为隐形知识发挥作用，教师本身亦不会关注其是否系统、精确，所以很难被确证。

（3）个体性。教育实践很大程度上是教师个体的实践，在过程中逐渐积累的教师实践性知识，受教师个人生活、个性的影响，存储在教师个人的头脑中，为教师个人享用，所以带有很浓重的个体色彩。

（4）生成性。当教师以教育者的主体身份参与到教育实践中，受自身不同知识经验和背景影响，对客观实践的理解和解释是不同的，在教师依据这些理解和解释，主动对教育情境中的信息进行选择加工，且处理具体问题时，实践性知识就自然建构生成了。这个过程与传统认知主体被动接受知识是截然不同的，完全由教师本人主导和自觉进行，自然生发。

（二）幼儿教师实践性知识生成途径的研究回顾

幼儿教育和中小学教育有很大差异，相应幼儿教师实践性知识的生成也有其独特之处。近年来，幼儿教师实践性知识生成途径方面颇受关注，有不少成果涌现，如：方红强调重新诠释“知识”的内涵、反思自身的教育实践行为、正确运用教育叙事策略、建立学习共同体[2]；王萍，刘剑啸，付清华的教师成长档案袋；张立新提出源自于个体生活史的教师“自我”的建构；徐立波的显性知识与隐性知识相互转化的SECI模型；李丹的整合各类资源、体验观察生活、参与实习实践；刘东敏的个体教育实践、实践性知识共享、现代信息网络；陈兴华关键事件的描述与反思、教师生活史叙事反思、“一日生活”观察反思、移情反思、学习共同体和在参与课程开发中持续反思[3]。

以上研究充分强调了幼儿教师作为主体在生成实践性知识中的重要作用，强调了行动—反思在实践性知识生成中的重要地位，极大地突破了以往职前幼儿教师研究过于强调理论知识对教师培养作用的传统思路，为职前幼儿教师培养提供了解决问题的新途径。

二、职前幼儿教师实践性知识生成亟待解决的问题

目前职前幼儿教师生成多局限于途径的研究，如何有效建构自身的实践知识体系，还需做好深入研究。

（一）缺乏职前幼儿教师实践性知识生成过程的研究

这一关键点的缺失，直接导致现阶段高校职前幼儿教师对课程改革无所适从，在缺乏强有力理论支持的状况下，课程设置者简单认为，增加教育实践学时即可帮助职前幼儿教师生成实践性知识。这种过于简单狭隘地理解实践性知识生成的做法，严重忽略了职前幼儿教师主动建构实践性知识的积极性，有舍本逐末的嫌疑。

其实，教师实践性知识生成横跨知识、技能及态度等方面的学习领域，是一种综合性的习得性知识，其学习有种顿悟的特点，非常适合开展生成过程方面的研究。

（二）缺乏对职前幼儿教师实践性知识生成心理模式的研究

以往研究教师实践性知识时，由于过于强调理论知识和实践性知识的区别，完全排斥传统知识生成的思维模式，导致教师实践性知识生成研究与现有认知心理学的分离。

其实，既然建构主义并未否定结构性知识的存在，其倡导不寻求“永恒结构”，认为不存在唯一的、确定的标准，认识者是依赖于自己已有知识、经验背景主动建构获得对事物的理解，从而生成新的知识，但同样认为：“学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景知识。”[4]

我认为建构主义确实把大量与教师经验相关的认知纳入了知识的范畴，但并未排斥已有结构性知识的存在。何况，人类认知心理学研究的是人脑惯有的思维规律，无论赞同何种知识的存在，生成知识的思维规律无论如何都是客观存在的，所以分析教师实践性知识生成的心理模式，揭开其生成的心理规律是必要的。

（三）缺乏对职前幼儿教师实践性知识生成动力系统的探究

建构主义强调了学习者的自主性，但涉及这一块的研究往往语焉不详，让人摸不着头脑。其实，在职前幼儿教师实践性知识生成中，态度往往是决定质与量的重要因素。对人类大脑的研究表明，在进化过程中，掌控人类情绪的中枢比理智中枢早出现几百万年，所以在实践知识生成的过程中，如果有积极情绪伴随，则将事半功倍。这一点与建构主义强调教师生成实践性知识的自主性不谋而合，因此，有研究的必要。

参考文献：

[1]李德华.教师实践性知识初探[D].山东师范大学，2006.

[2]方红.缄默知识：幼儿教师专业成长的实践性智慧[J].徐特立研究——长沙师范专科学校学报，2007，1.

[3]陈兴华.实践性知识与幼儿教师职前教育改革[J].周口师范学院学报，2012，3.

[4]高文译.教育中的建构主义.华东师范大学出版社，2002.endprint