物理教学语言的解释现象学转向

袁 媛

（袁 媛：辽宁师范大学教育学院 博士生 辽宁大连116029 河北师范大学物理学院 河北石家庄 050024责任编辑：洪淑媛）

语言是什么？基于工具理性的视角，人们把语言当作思维的一种工具或一种代码。在史密斯看来，人们只从工具的意义上看待语言，“说明集体想象力被技术化了”。伽达默尔认为语言在本质上属于人的生活世界，它“并不只是一种工具，或者只是人类天赋所有的一种特殊能力，宁可说它是中介，我们一开始就作为社会的人生活在这种中介之中，这种中介展示了我们生活于其间的那种全体性”。〔1〕教育需要通过语言这一中介来帮助人们感知、认识、把握世界，从而形成独特的世界观。解释现象学使教育的研究视角转向生活体验，只有从中反思并解释教学语言，教育者才能理解语言的本质和意义，从而重新关照生活世界。物理教学语言除了具有语言的共性之外，还有一套区别于其他学科的语言句式和语群规律。教师要与学生之间语言相通、情感交融、体验共鸣，就要在保持物理语言特性的基础上，转向“聆听”、“关注”、“对话”、“体验”和“人文关照”。

一、物理教学语言转向的背景

今天，人们强烈地意识到科学的发展受社会发展的制约和影响，科学研究中个人和社会的价值起着重要的作用，科学受其所处的社会及文化场的影响而具有社会、文化属性。十六世纪伽利略将自然数学化，理念化了的自然代替了前科学的直观的自然，科学逐渐丧失了其对生活的意义，成为单纯注重事实的科学。物理学因而要求研究者无偏见、公正地寻找物质世界的普遍规律和一致性解释，物理教学则是一种权威主义的教学行为方式，其突出表现是教师用客观、严密、精确的语言把物理知识当作绝对真理灌输给学生。当代科学哲学、科学社会学、后现代科学批判的“新”科学观的兴起，改变了以往的观点。新科学观认为人在接受感觉印象时不是一块白板，相反，他形成了感知世界的透镜；新科学观不仅承认而且赞美构成有效科学发现之经验的丰富性和多样性；它承认梦、直觉、游戏乃至无法解释的跳跃很可能是科学方法的一部分；它同意要求科学家对研究对象价值无涉的研究是不现实的理念。〔2〕物理教学的语言也必然要产生转变。

二、物理教学语言转向的本质和意义

（一）语言转向本质上是对教师教育智慧的要求

在关注学生能力素养提升的现代教育观之下，物理教育的旨趣已从单纯关心知识，转向关心知识所承载的个体价值。随着新课程改革的深入以及新科学观的形成，物理教师逐渐意识到他们对培养一种充满关爱的、积极的语言氛围和学校环境负有责任，并逐渐以对学生的教育爱为出发点，以学生的健康成长为教学语言合理性的判断依据。教师的语言观开始转向与学生相处时的关心取向上。这种转向正是范梅南所推崇的教育智慧的真实体现，教师的教育智慧蕴含在教学语言之中。在日常生活中教师往往认识不到他们的语言是怎样影响学生的，这种影响可能非常的微妙。例如，偶尔教师语言的“缺席”——耐心的等待，会留给学生思维和成长的空间；温和或机智的言词，将给学生提供看待事物的新角度；亲切体贴的言谈方式，会为学生营造一种开放、信任的教学气氛。如果教师依然以维护物理学的科学性、客观性、事实性为名，而忽视教学语言的人文关照、排斥真实的生活体验，那么物理教学将不再是与人的独特性相关的教育，而变成了一种企业生产。物理教学语言的转变本质上是教育实践中教师教育智慧的要求。但教育智慧水平的提高不是一蹴而就的，它依赖于教师个体经验的不断丰富与积累，依赖于教师对学生的需求和独特潜力的感知力的提高。

（二）语言转向的意义在于重新关照生活世界

新的科学观指明了科学世界对生活世界的回归之路。在学校教育中，生活世界是一个相对狭义的、有一定边界的世界，是以教育关系为核心建构起来的世界。教育关系是教师和学生间的意向性的关系。在教育的众多微观关系中，师生关系是教育关系的核心。长期以来，师生关系的主导模式体现为一种权力模式。教师在课堂教学中具有权威地位，具有话语权力，但教学关系上的这种话语状态，不能带入师生关系的民主交流中，师生关系应该是民主平等的。师生关系是具体的，它总是体现于教师与学生在交往中所发生的现象或各种体验之中，而日常交往中的各种琐事又寓于语言之内，语言成为师生关系的事实体现。对学生而言，教师积极肯定的教学语言，表明了对他们的承认和接纳。批评、否定的语言也不仅仅是对缺点和错误提出意见，更多地表现为一种对学生成长和发展的积极关注和守护。如果物理教师的教学语言只是客观地反映事实性知识，那教师正在放弃一种教育责任、割断教育关系，正在使“教育”变成了单纯灌输“知识”的旨趣。师生关系呼唤一种责任意识，要求教师的教学语言应对每一个孩子的成长和发展负责。正如范梅南所说——一个物理教师不仅仅是碰巧教授物理的某个人，一个真正的物理教师是一个体现了物理，生活在物理中，从一个很强的意义上说他就是物理的某个人。

三、物理教学语言的转向

处在一个文化多元、思想多元、价值观多元的时代，教师希望通过自己的语言不仅能向学生传递物理知识，而且能使学生获得正确的生活观、批判的价值观、基本的道德观。为了实现这一目标，物理教师必须努力寻找更好的与学生沟通的方式。

（一）转向“聆听”

教师在学会恰如其分地运用语言之前，首先需具备语言何时应“在场”的判断力。有些时候，最好的行动就是不采取行动，最好的语言就是不言语。也就是说，在良好的谈话中，聆听与语言同样重要。聆听是一种沉着平静的等待，它为孩子的成长提供空间。耐心、克制的聆听应该成为每位教师的美德。然而，教师常常缺少这种品格，他们急于阐释自己的理解、表明自己的立场和态度，而忽视了聆听与语言具有同等价值。在教学中，常发生类似这样的情况：“某某你来说说卡诺循环的四个步骤……”，这时学生如果无法即刻顺畅地回答老师的提问，而需要花较长的时间进行思考的话，教师会果断地结束等待“好了，你先坐下，为了节省时间，我先把思路梳理一下……”，这样做的潜台词就是“你浪费的时间太多，只能把你留下……”。当学生学习的节奏很慢时，教师开始去干预，去帮助，而很少能做到耐心的等待，同时维持着一种期望的、开放的和信任的气氛。聆听是教师认识到有些时候，不发表自己的意见、看法、建议或任何评论要更加重要些。当学生向教师表达自己对物理课程的感受和心境时，一位智慧的教师在多数情况下，只是鼓励地点点头，很少提出一个问题，比起想法和建议来，更多的是默默聆听学生的心声。教育就是这样存在着的，不一定要说教，也不一定要有言语，只是一种在场就可以。

（二）转向“关注”

教师就是站在关心学生的位置上的人，因而教师的教学语言应转向对学生的存在、身份以及关系的关注。学生成长的过程就是一个渴望被关注的过程，尤其是渴望被教师“看到”。在教学中，教师应善于通过语言透射对学生的关注、承认和接纳。例如，教师考查受力分析的知识点时，可以针对不同能力水平的学生设置表述和难度各异的问题。对学业水平好的学生可以让其进行具体的受力分析，对于学业水平较低的学生可以让其判断施力和受力物体，以此来实现对学生的非排他性关注。其实更多的时候，教师提问的意义不在于问题本身，而在于让谁回答问题，给谁展示的机会，使谁的存在得以显现。学生在回答问题时能体验到教师对自己的注视，从而发现自己的存在，即班级中有“我”。存在是一种显现，“我”透过他人而显现出来。他人就如同一面镜子，使得“我”能够看到或感知“我”的存在，学生的发展需要这面镜子。〔3〕很多时候，学生只有通过他人，特别是教师积极的语言才能够感觉自己、确信自己、肯定自己，并从中找到自己，更好地认识自己。教师的语言应回归与学生初次相遇的状态，不以旧眼光看待学生，因为初次相遇时教师会从陌生人的视角，以探究、惊奇的眼光来认识所面对的学生，所以只有回归作为陌生人的初遇状态，教师才最能给每个学生以公平的机会。

（三）转向“对话”

伽达默尔强调作为理解的对话不是一种主观意识的行为，“实际上越是一场真正的谈话它就越不是按谈话者的任何一方的意愿而进行”。对话的前提是双方必须具有理解的诚意。在传统的物理课堂中，教学语言强调周验性，教师用准确的、理性的、合逻辑的语言去表述主题；强调教师对知识的话语权力，教学活动中只有教师单向的语言和独白，缺乏学生对体验的表达，阻碍了学生自由地思考。即使学生发声，他们也会在不平等的语境下压制自己的真实声音，去迎合教师的预设。这种缺乏双向语言对话的交流，没有实现真正的师生交往，更谈不上共同发展。解释现象学强调师生的“交互主体性”关系，师生在交往过程中都是主体，具有相对的独立性，彼此相互承认、相互尊重。在这种师生关系之下，通过与教师对话，学生理解了他们身处其中的生活世界，懂得了生活和生存的意义，才能透彻理解这世界原来是一个被解释的世界，而不仅仅是被接受下来的世界。在物理教学过程中，要实现对话首先应归还学生的话语权利，使学生成为自主言说的主体，尊重学生的独立人格，激活学生的主体意识。其次，教师应尽量减少在课堂中使用命令性或控制性语言的频次，给学生创造一个平等对话的语境。在平等对话的语境中激活学生的参与意识，要敢于言说，敢于质疑；鼓励学生将自己的理解体验准确地用言语表述出来；引导学生在尊重差异的基础上对自我的理解进行合理的辩护。最后，教师应弱化自己作为主导教学的权威姿态，敞开自己的心胸去倾听与自己预设不同的观点，在语言表达过程中表现出对异向交往话语的肯定，这必将带来学生智力的革命。

（四）转向“体验”

科学是以生活世界为根基的，生活世界是一个最基础的、最有活力的世界，是人类一切知识和认识的前提和基础。教师和学生都生活在“生活世界”中，而生活世界不是不变的，而是具有丰富的创造性、不断生成与发展的。物理教学不同于物理学研究，物理教学的对象是具有情感、价值判断和生命力的人。因而，物理教学不能排除主观因素，不能将教学语言简约化、客观化、机械化，不能忽视对学生的生活世界及自我心灵世界的的真切关怀和体察。每个学生的心理品质、性格特征、生活体验都不同，每个学生都具有特异性。以往物理教学语言容易忽略学生的独特性，忽视他们所具有的生动、鲜活、具体的生活体验。在生活世界中，教师的教学语言必须应时而变，应景而变，尽管教师不可能完全理解每个学生获得的独特体验，但教师仍应尽力感受学生的感受，捕捉能够描述学生经历的词汇充分表达学生的生活和大千世界的复杂性。教师可以从与学生关系密切的生活世界，以及学生关注的热门话题出发，通过教学语言将其转换为学生所感兴趣的实践知识，把社会问题变成学生的个人问题、通过这种方式激发学生的认知兴趣。

（五）转向“人文关照”

胡塞尔认为实证科学或自然科学的危机表现为“科学丧失其对生活的意义……必然带来人性的危机”，然而，物理教学极为特殊，它是用人文科学的范式来呈现自然科学的图景。现代物理教育的目标除了培养公民科学素养外，同时肩负着提高人文素养的功能。在这个意义上，物理教师应不断地检查自己的目的和方法，力图使自然科学和人文科学的优点达成协调一致。物理教学应关注物理学的文化价值，纵观物理学发展的历史，每一个新的发现、新的创造、新的理论，无不闪耀着人文精神的光辉。语言的人文性是教学语言的重要特性，人文的核心是“人”，是对个体的尊重，对人类文明发展与文化传承的关注。物理教学语言可以多采用描述、解释、自我反思或批判分析等人文科学语言的表达方式，实现物理教师和学生在认识上、情感上和行动上进行交流和探讨。

四、结束语

教学语言不只是技能、技巧的体现，也不只是理论修养高低的问题。教育智慧需要教师个体经验的不断丰富与积累，它依赖于教师感知力的提高。爱因斯坦认为一个人的智力发展和他形成概念的方法在很大程度上是取决于语言的。物理教师的教学语言转向必将激发学生的热情，开启学生的心智，活跃学生的思维，使“重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系”〔4〕的教育理念得以更好地体现。

注释：

〔1〕（德）伽达默尔.论科学中的哲学要素和哲学的科学特性〔J〕 .哲学译丛， 1986 （3） .

〔2〕丁邦平.科学观与科学教育改革：跨学科的视角 〔J〕.教育研究，2002（1）.

〔3〕朱光明.表扬与批评的意义——教育现象学的视角〔D〕.北京大学，2008：58.

〔4〕钟启泉，等，主编.基础教育课程改革纲要 （试行）解读〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2001.