二语学习者英语语音习得障碍及对策研究

王竞辛

(吉林化工学院外国语学院，吉林吉林132022)

能说一口标准流利的英语是许多英语学习者的共同愿望。众所周知，语音水平的好坏直接影响着交际的效果与成功与否。尽管语音的重要性得到了大家的一致认可，但许多英语学习者，包括为数不少的英语专业学生的语音面貌却和标准语音有着不小的差距。中国的英语学习者在学习英语语音的过程中遇到的困难和障碍是多方面的，

一、中国英语学习者英语语音习得障碍

英语的语音体系对于中国学习者来说较难掌握。根据笔者进行的调查，英语专业学生所犯的语音失误的原因可概括如下:

(一)英语音韵学和语音学知识的缺乏

在英语语言习得的过程中，由于缺乏足够的音韵学和语音学的知识，中国学生越来越多的语音失误会逐步表现出来。

重音、节奏和语调其实是一个整体，因为他们紧密联系在一起，共同形成了英语的持续语流。尽管一些中国学习者能准确地发出单独的音，但是为了与他人进行理想交流，他们还得了解这些音的组合方式。作为英语语音学习的基础，了解持续语流的韵律特征对于交谈者话语的可理解性来说必不可少。在标准英语语音中，正确的重音、节奏、语调比英语音素的作用重要得多，这一点正被越来越多的人所认同。但是也应当承认:重音，节奏，语调很难教授和习得，因为针对不同的语境，英语母语者总是相应地改变其模式。实际上，这三者总是结合在一起发挥作用，从而奠定了良好的英语口语的基础。会话者若是要理解英语口语并掌握可被接受的英语语音，就必须了解其特征［1］。

(二)母语的负迁移

人们学习一门外语时，通常在幼年时期能很快掌握标准语音，但是这种能力会随着年纪的增长而减弱。很大程度上，母语会成为学习外语的烦人的干扰因素。当然，有许多因素会影响英语语音习得，比如认知发展，语言共通性，心理状况等等［2］。但是就二语习得而言，语音会尤为受到母语语言的干扰。在某种程度上，语音测试中出现的所有各不相同的语音错误都可以归因为学习者母语的负迁移。

那些英汉语里都有的音很少会让中国的英语学习者感到困难。对他们来说最难发的音就是那些他们母语或方言里没有的音，或者是那些与他们母语或方言相似但实际上并不相同的音。很多学习者所出现由母语负迁移引起的语音失误既有音段音位上的，也有超音段音位上的［3］。比如，在音段音位上许多学生将［θ］和［ð］发成了［s］和［z］。他们不能正确发音，是因为这些音在汉语中并不存在。有些学习者发音时，往往会试图用母语中最近似的音去代替标准英语音素的发音。比如说，中国人常常用汉语的“滋”来代替英语辅音［z］［4］。相似的音在这两种语言中确实存在，但其发音的位置和方式都有着很大不同。以英语为母语的人听用这种方式发出来的音，会觉得怪异和不舒服。

母语负迁移在超音段音位上对学习者的语音影响更大。许多学习者就像说汉语那样，过度地将单词的重音放在元音上［5］。但是和汉语相比，英语单词开头的辅音重读的程度要更大些。在句子重音方面，有些学生受汉字发音方式影响，将句子中每个单词都赋予相同的时长和重读。在语调方面，母语负迁移引起的问题依旧存在。在汉语中，句子的语调取决于句子中每个词的音调，因此语调不能随意改变［6］。学习者在很大程度上受到母语说话习惯的影响，说英语时语调较平淡，升降起伏不大。而且有相当一部分学生对汉语中很少使用的连读感到困难。

虽然母语迁移确实能够解释一些学习者出现的语音问题，但是这并非是影响其语音学习的唯一因素，还有许多问题并不是由英汉语之间的区别引起的。

(三)情感因素

经过调查，笔者认为在英语语音学习过程中，学习者的自我意识起到很重要的作用［7］。一方面是因为他们对自己的发音并不自信，因为常常对学生语音的考核并没有其他的英语考试那么重视;另一方面，中国的英语学习者往往更谦虚腼腆，不愿意在公众面前展示自我。因此，他们对于自己在语音学习方面能取得多大程度的成绩并没有明确的概念。

学习者为了用目标语进行交际需要快速回应，同时也面临他人的评价。在这种环境下，他们很可能会感到焦虑。动机和学习焦虑对学习者的语音学习也会有影响。曾有研究表明，动机和态度是影响学习者学习外语的成功程度的重要因素［8］。

在语音教学中心理因素往往会被忽视。个体说话的方式与特定的环境中的个人情感和目的联系紧密。如果二语学习者认同英语为母语的人，能够把自己看成和对方一样，那么他就可能像英语母语的人那样说话。相反，如果学习者为了隶属于某些特定的群体而坚持固守自己的社会地位和文化的本体感，那么他们常常会有意或无意地保留一种外国口音。因此，许多语音教学的研究者都提倡语音教学要与学习者的价值体系，个人态度以及他们的社会文化图式相结合。

二、教学对策分析

(一)在英语语音教学中强调英语语音知识

传统的语音教学把重点放在孤立的因素上，因此，尽管在此教育背景下的学习者能准确发出独立的因素，却不能准确地发出单词和句子的音。实际上，孤立的因素是从真实话语语流中摘录出来的，而在真实情境中发生的对话一定会涉及到相邻音的问题。通过语音分析，我们知道同一个音可以有多种发音方式。因此，教师应教给学生音位变体的相关知识。音位变体就是同一个音位的不同的变异形式，是音位在特定语音环境中的具体体现或具体代表［9］。并不是每个音位都有其明显的音位变体，但是在语流中同一个音位发音还是有细微的差别。为了顺利交流的需要，学习者应该掌握相关的音位变体的知识。

中国学习者的母语是汉语，汉语属声调语言。在母语的影响下，他们常常在英语重音方面出错。为了更好地理解和练习英语重音模式，应当强调英语的重音使之成为英语语音教学和训练的基础。重音在英语的说话方式中起到极为关键的作用，是节奏和语调的基础。因此，英语语音教师应当让学生清楚地理解其传递信息的基本功能。

(二)明确区别英汉两种语音体系

毫无疑问，学习者的语音失误可归因于其母语的干扰。对学习者的母语和二语进行对比分析对其语言习得是十分有益的，这一观点已得到普遍认同。在外语学习过程中，使学习者认识到英汉两种语言的差异并且有意识地进行比较是必要且关键的。在中国，绝大部分英语教师都是以汉语为母语的人，他们更能清楚地意识到汉英两种语言的差异。

语音教师应当从音素、音节、重音、节奏、语调、语流音变等方面全方位地比较汉语和英语这两种语音体系，让学生掌握它们相同与不同之处。英语属印欧语系，汉语属汉藏语系。就音节结构来说，英语中的音节多是以辅音结尾的闭音节，以元音结尾的开音节占少数;而汉语里绝大部分音节都是以辅音开头、元音结尾的。英语的音节在开头或末尾都可能会有辅音群出现。汉语音节开头或末尾的辅音一般只有一个。在重音与节奏方面，英语是以音节定时;而汉语是以重音定时。就声调和语调来说，英语是一种语调语言，语调的变化主要在超音节范围内整体音域的高低升降变化;汉语则是声调语言，句中的每个字都有固定的声调，句子的语调只在句末最后一个音节的声调上进行调节，整个句子的调子起伏升降幅度不大，音高变化的音域不宽［10］。在语流和音变方面，如英语中的连读、同化、弱化、浊化、省略等语音现象也是汉语所没有的。英语是连奏音，可以实现没有间断的过渡;而汉语是断奏音，音节不易与相邻音节衔接。

在分析由母语负迁移导致的语音失误时，教师不能只是比较，还应当告诉学生问题产生的原因是英汉两种语言不同的发音方式，教会他们如何使用语言对比方法去解决问题。比如在教授［θ］和［ð］这两个音素时，教师可以首先告知同学们它们在汉语语音体系中并不存在，［ð］和［s］是不一样的，［e］也不是［z］。然后教师可以讲解并给学生示范正确的发音方法。实际上，同音素相比，中国学生在重音，节奏和语调等超音段音位上问题更多。因此，发现学生们的语音问题，分析其原因并找到对策对教师而言是相当重要的任务。就此项任务而言，描述和比较比模仿所起的作用更大。

(三)采用以学习者为中心的教学，加强情感因素的作用

语音学习的目的是有效交际，即培养学习者在实际交流中令人满意的语音水平。因此语音教学应当以满足学习者实际交流能力和培养其可被理解的英语口语为目标。语音教学的新理念应为发展学习者全面的素质，包括听力理解能力，交际能力，自我监控能力，调整策略甚至自信［11］。

当教师在语音教学中使用交际方法时，他们应当清楚地意识到必须教给同学们实际的语音技巧的运用。除了教授像音素之类的音段音位，语音教师还应当创设特定的氛围，让同学们在实际交流中学习语音。而且，语音教师还应当提供对英语和汉语不同特征的比较，孤立发出的音和实际会话语流中真实发出的音之间的比较。只有这样做，学生们将语音知识运用到实际交流中的能力才会有很大的提高。

教师应当牢记课堂教学的教学信息包括内容和情感两个层面的内容，因此有必要关注和考虑到学生们情感方面的需要，争取课堂教学效果最优化。语音课程一般都是针对大一新生开设的基础课程。作为刚刚进入高校的大学新生，往往会有一定程度的焦虑感。语音教师标准的语音语调、有亲和力的态度、儒雅大方的仪态都能在一定程度上缓解新生们的焦虑情绪，激发其对英语学习的兴趣。

语音课有着很强的实践性，很多时候学生们需要开口操练。在进行课堂操练时，语音教师必须要考虑到学生们的情感因素:对学生们作出评价时慎用负面语言，适当放大优点，尽量多使用正面语言鼓励学生;不要为了指出发音方面的错误而随意打断学生的发言;纠错时要照顾到学生的自尊心，如果可以，尽量使用事后重铸错误的方法。

在英语语音课堂上，教师要注意多与学生互动，让学生参与到语音教学中来。参与英语语音课堂的形式不再局限于单纯的听和模仿，学生们应当参与到学习的整个过程中。高水平的参与能够培养其交际感，营造适合他们自身的语言学习策略。另一方面，语音教师的角色应当从“发号施令者”转变为“指导者”，［12］通过语音示范和策略共享来指导学生提高其语音水平。教师应当退居教学过程中的非支配地位，鼓励学生在交际性的学习中发挥更大的作用。教师相当于“语音教练”，提供示范，进行反馈，提出建议。有效的英语语音课堂需要师生双方共同的参与和努力。

综上所述，二语学习者的英语语音习得障碍是多方面的，既有认知的因素也有情感的因素。笔者在分析了其产生原因之后，尝试提出了一些教学策略，希望英语语音教师能够改进教学理念，在教学中运用相关策略，提升英语语音教学效果。

［1］骆涵，张文芝.大学生英语语音错误分析［J］.中国大学教学，2006(7).

［2］方岚.影响外语发音学习的因素［J］.外语学刊，2007(4).

［3］潘文国.汉英语对比纲要［M］.北京:北京语言大学出版社，2004.

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［7］王初明.英语语音自我概念与实际英语语音水平［J］.外语界，2004(5).

［8］邵瑞珍.教育心理学［M］.上海:上海外语教育出版社，2002.

［9］张凤桐.英国英语语音学和音系学［M］.成都:四川大学出版社，2004.

［10］何善芬.英汉语言对比研究［M］.上海:上海外语教育出版社，2005.

［11］文秋芳，王立非.影响外语学习策略系统运行的各种因素评述［J］.外语与外语教学，2004(9).

［12］张克勤.英语语音学习策略研究［J］.云南师范大学学报，2002(6).