高职院校《跨文化交际》课程教学改革刍议

○陈霞

(广东女子职业技术学院应用外语系，广东 广州 511450)

一、改革的背景

随着社会发展的开放性和国际化趋势进一步增强，掌握良好外语能力的复合型人才逐渐形成紧迫的社会需求。这种趋势极大推动高校外语人才培养目标和人才培养模式的转变。高校外语纷纷改变以往过于遵照学科逻辑建构专业、编制课程、实施教学的传统思维，开始按照经济社会对人才的实际需要实施教育活动。2000年5月，高等学校外语专业教学指导委员会英语组修订的《高等学校英语专业教学大纲》［1］中规定要培养学生的跨文化交际能力。具体而言，就是在专业课程的教学中，除了强调培养学生运用语言的准确性，还要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性，以适应日益广泛的国际交流的需要。2004年1月教育部颁发的《大学英语课程教学要求(试行)》［2］中规定“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。”跨文化交际已被列为普通高校英语专业和非英语专业英语教学大纲的明确内容，跨文化交际能力的传授和培养开始受到各界的普遍关注。

目前，虽然高职院校英语专业教学大纲还未出台，但是经济社会对相应人才紧迫的需求已经渗入高职外语，人才市场对高职外语人才跨文化交际能力的要求与日俱增。进入21世纪后，随着改革开放的进一步深入，社会普遍要求学生能够迅速适应岗位需求要具备“语言+职业能力”。但由于受传统精英教育的影响，高职外语人才培养主要表现为重文史、轻科技、轻职业能力，其后果是外语专业学生一旦步入工作岗位，特别是一些涉外企业，其外语应用能力以及跨文化交际能力很难达到用人单位的要求，不再受用人单位的青睐。中国加入WTO和全球经济的一体化，人才需求出现了“复合型”趋势，语言不再是单一的技能，具有跨文化交际能力的复合型外语人才成了人才需求的主流。正是在这种背景下，高职院校跨文化交际课程的设置应运而生。

二、存在的问题

高职外语教育发展的时间较短，与已经得到长足发展的普通高等学校外语教育相比，无论是在教学体系、思想认识还是在教学定位上都存在较大差距，并且留存着一种天然的继承关系，深深打上了后者的烙印，形成不少问题。在高职《跨文化交际》课程中，这些问题集中表现在:

1．教学理念。我国目前许多高职跨文化交际教学主要采用单一的语言文字为传授手段的理论性教学模式，课堂上依旧沿袭传统的“以教师为中心”。《跨文化交际学》内容多，涉及面广，但大多数教师没有把握教学节奏，满堂地填鸭教学，没有给学生记忆、巩固、反思、建构的时间，限制学生全面感悟、认知和解读目的语文化的深层意蕴，学生只是“被动学习”而非“主动学习”。教学理念依旧“注重理论教学”，“轻视实践教学”。而目前高职院校的学生层次较低，对于跨文化交际理论理解不透，甚至根本不感兴趣，教学上的“轻实践”又导致学生运用跨文化交际知识解决实际问题的能力不够，这就造成了“培养”与“需求”相脱节。

2．教学模式。教学模式依然采用前苏联时代的“五环教学”模式。该模式由五个环节构成，即组织教学—复习旧课—导入新课和讲授新课—巩固新课——布置作业。这种授受式的班级教学模式的教学方法以教师单一的讲述法为主，以班级授课的课堂教学为主要组织形式，以考试测验作为主要教学手段。［3］其基本理念是以教师为中心，能使学生在比较短的时间内迅速有效地获得更多知识。但其缺点也是非常明显的:如，教学活动以教师的控制为目标，学生的独立性和自主性难以得到从分发挥;教学内容固定不变，教学过程僵化;教学模式以授受式为主，学生很难有探究和积极思考的机会，也难以照顾到学生的个别差异。

3．教学方法与手段。在课堂上，协作学习、教学互动有限，交互式学习欠缺。“注入”式的教学方法长期统治着高职高专外语课堂。教师通常是照本宣科，生硬地讲解跨文化交际理论，学生的任务是认真听讲，记笔记，按照老师的要求完成课堂和课后作业。教师和学生在课堂上的角色错位。教师一言堂，教师为主体，学生为“受动方”，造成学生对该课程缺乏兴趣。

三、改革方略

高职院校《跨文化交际》课程的教学应有别于普通高校该课程的教学，其最突出的区别在于具体的跨文化交际职业技能的培养以及学生实训实践环节的放大。

1．以学生为中心。美国著名的人本主义教学思想家罗杰斯提出以教会学习为主的方法。他认为:教师要教好学生，除了具必情感因素外，还必须有恰当巧妙的方法。他说的教学方法不同于一般的教学方法，是鼓励和帮助学生学习的方法。只有学生自己发现和学到的知识才是最有意义的，才能真正同化到自己的知识结构中。［4］受上述理论的影响，跨文化交际课堂教学应将传统的“以教师为中心”，变为“以学生为中心”，把注意力从“教师如何教”，转移到“学生如何学”。教师可以通过组织学生观看电影、电视、多媒体动画图片，让学生在生动的文化环境里去归纳、总结不同的文化内涵、比较文化差异，把学生带入一种境界，引发其思考，进而培养学生跨文化交际的能力，将课堂真正交给学生。

2．注重实践教学。瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰(J．Piaget，1972)首先提出建构主义的观点，他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，通过比如同化和顺应的过程，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认识结构得到发展。建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。［5］教师应认识到，知识不能简单地由教师或他人传授给学生，而是由每个学生依据自身已有的知识经验，将新知识融合到原有的知识结构中，主动的加以建构，只有这样才能实现有效的建构。在跨文化交际的课堂上，教师可以将不同文化的人生观、世界观、文化取向等介绍后，由学生去比较、分析和讨论。教师的责任在于通过不断的反思、分析，呈现最佳的情景模式，便于学生认知、同化和顺应。

3．注重模拟情景和实境式教学模式。“模拟情景”教学是准实践教学，是让学生在模拟的情景中真切、准确地认知本行业，感受该行业的真实情景。在教学中不是直接给出问题的答案，使学生受限于被动接受的状态中，而是通过学生亲身参与模拟的活动和实践，变被动消极地学为主动积极富于创新地学习，使学习成为学生主体的自主活动。

在模拟情景教学方面，如讲解西方进餐礼仪时，可以考虑将课堂搬至校园西餐厅，将学生按宾客、男主人、女主人的角色进行分组，让学生按照书本上的相关知识自行排位，自行拟定餐桌上的话题，每个小组轮流上来表演，其余学生则与教师在一旁观摩，并指出错误。通过模拟就餐，可以将学习内容与西方就餐的情景相结合，学生能够从整体结构上感知和把握学习内容，真实的情景接近了学生的生活体验，极大地调动学生的全部感受力。

“实境教学”，顾名思义，旨在教学中注重学生在实践中获取知识与技能，关注学生的发展需要，确定适合于教学的实践基地;构建以学习者为中心，以学生实践性、自主性活动为基础的动态的，开放的教学过程。如身处广州的许多高职院校外语专业，往往依托广交会的资源优势，进行实境教学。在广交会期间，学生进入会场的各大咖啡厅进行实训锻炼。学生在真实的咖啡厅中，了解咖啡厅的整体布局、外宾的饮食习惯以及就餐礼仪，身临其境地感受到了异国文化。在实境教学中，通过学生的信息采集、分组讲解、亲身体验等实践性活动来实现和完成教学任务，从而将教学过程作为一个认识和实践进程相统一的过程，使教学相长。

4．强调理论实践一体化教学与合作学习。理论实践一体化教学方法是由师生双方共同在实训中心进行边教、边学、边做来完成某一教学任务。由于时代和科技的迅速发展，在高职外语教学中，现代化教学手段的利用发展也很快。在很多高校中已经建立了外语超市以及跨文化体验实训室。跨文化体验实训室为跨文化交际课程提供了最前沿的教学场地。实训室中的咖啡馆、西餐厅让学生身临其境地体验了西方的饮食文化及餐桌礼仪。实训室中的小舞台，为学生表演西方经典剧目提供了舞台，使得跨文化交际的课堂延伸到了餐厅、舞台，真正实现了理论实践一体化教学。

跨文化交际的教学应该突出“合作学习”，以培养学生的职业能力。合作学习的形式主要有:两人对话、小组讨论、组间竞赛、角色扮演等。首先，教师把全班学生按照“组内异质，组间同质”的原则分成若干小组，使具有相同兴趣和不同能力的学生合理的搭配，以确保小组成员在成绩、背景等方面具有一定的差异，使之具有一定的互补性。其次，教师把学习任务布置给学生，例如教师要求各小组在跨文化体验实训室的舞台上表演体现文化差异的英语话剧，每组的学生都要参与到表演中来。最后，进行组间互评、竞赛。通过这样一系列的活动，不但激发了学生的学习兴趣，提高了语言交际能力，更重要的是培养了个人和同伴之间的相互尊重、相互配合的团队精神和责任意识。

课程是教育类型的基本体现。高职教育与普通本科教育之间的本质差别即体现在课程的不同。高职院校与普通高校均开设《跨文化交际》课程，前者体现出文化素养的培育，后者则强调对相关职业知识的应用。很难认为二者孰优孰劣的问题，从而体现出显著的类型差异性。

［1］高等学校英语专业英语教学大纲［M］．上海外语教育出版社，2000．

［2］教育部高教司．大学英语课程教学要求［M］．清华大学出版社，2004．

［3］刘黛琳．高职高专外语教育发展报告［M］．上海外语教育出版社，2008．

［4］张武升．创造性思维与个性教学模式的若干理论问题［J］．教育科学研究，1994(6)．

［5］张瑞鸿．建构主义理论视角下跨文化交际能力的传授与培养——从熏陶到训练［J］．外语电化教学，2008(4)．