高校教师绩效结构的探索性分析——以高校教师为样本

丁志同

(淮阴师范学院 人事处， 江苏 淮安 223300)

高校教师绩效结构的探索性分析
——以高校教师为样本

丁志同

(淮阴师范学院 人事处， 江苏 淮安 223300)

教师绩效是高校功能呈现的逻辑支点。面对急剧变化的社会期盼带来的挑战，高校亟需反思现有绩效责任系统，并建立导向更为科学的教师评价制度来适应这一挑战。本研究利用自编量表并通过国内6所高校260名教师的问卷调查，用SPSS17.0进行探索性因子分析，得出高校教师绩效的四维度结构特征，即创新职能、业务素质、职业素养以及学习成长等四个维度。这对于全面把握高校教师绩效内涵，重构教师绩效责任系统具有现实启示意义。

高校教师；绩效内涵；绩效结构；实证

当今的高等院校正处于各方期望的巨变之中。社会需要让更多民众分享教育发展的成果，使他们无论在生产力还是在公共事务管理方面都能掌握更多的知识与技能；面对急剧涌现的大量社会问题，社会同样需要来自高校的专业意见而有所助益。[1]这正是高校最根本的价值所依，也是高校应然的社会责任。毋庸置疑，教师的绩效是高校价值彰显及其对社会责任有效落实的逻辑支点。在社会和经济责任要求不断提高的背景下，大学需要一个导向明晰的教师评价制度来应对挑战，这也是高校战略调整并实现目标的机会。[2]探讨高校教师绩效的时代内涵及其结构维度无疑具有基础性和现实理论意义。

一、文献回顾

由于绩效本身的复杂性，较长一段时间以来，绩效总是作为一个没有清楚说明的概念被使用着。从国内外文献分析，学者们真正把员工个体绩效概念和结构当作热点加以描述和研究也就是20世纪90年代前后的事情。高校教师绩效在诸多文献中有所阐述，但由于所处时代以及角度和立场的不同，绩效概念众说不一；绩效在结构上也出现了单维度、二维度和多维度等理论模式。[3-4]

相对于企业组织员工绩效问题的研究，国内关于高校教师绩效问题研究明显滞后。根据中国知网的信息，有关理论成果多集中于2006年高校实施岗位绩效工资制度以后。大致来说，高校教师绩效结构的观点可分为两大类型。

一类是依托Borman和Motowidlo等人的二维结构模式理论，提出教师绩效测量模型。如蔡永红等提出教师评价的任务绩效和关系绩效二维度结构，并把绩效分为:职业道德、职务奉献、助人合作、教学效能、教学价值、师生互动等六个测量维度[5]。陈亮等通过实证得出应从工作热情及责任、助人与团队协作、遵守制度、组织认同、额外付出等五个维度测量高校教师周边绩效[6]。

另一类是围绕高校职能，划分高校教师绩效指标结构。较之于前一种类型，这种划分模式也更为国内外学者认可。例如Bana e Costa等提出，高校教师的评价应从教学、研究、知识转移和大学管理等四个维度进行[2]；Caldwell从教学表现、学术(包括教法、探索、调查和应用)、专业活动以及校园和社区服务等四个维度构建了教师责任说明书[7]。类似的，国内学者房国忠等提出从资质、教学、科研、管理等四个维度评价教师[8]。沈鸿提出从教学成果、科研产出、合作与服务以及学习与成长四个维度对高校教师进行绩效评价[9]。刘萌等通过比较研究，提出从教师综合素质、教学、科研、人才培养、社会服务五方面评价教师[10]。李薇等提出从教师人才培养、科学研究及区域经济发展贡献等三个维度评价教师绩效[11]。

由此，我们不难发现高校教师绩效的结构具有丰富性特征。但由于角度和价值立场的不同，不同研究结论关注的测量指标各有侧重。从系统的观点来看，每种模型都有内涵不够全面或结构分类不够科学的瑕疵，需要加以认真分析和考虑。此外，实践中，高校既有的绩效价值取向多带有组织单向的特征，对教师立场的考量较为欠缺。基于对高校绩效管理现实不足的矫正以及管理过程中的教师观、人性观的反思，本文拟以高校教师为研究样本，并通过本土化数据对高校教师绩效的结构维度展开探索性实证研究。

二、研究方法与过程

(一)高校教师绩效量表的编制。

首先通过参阅中国知网全文数据库(CNKI)2002年1月至2012年12月间共计111篇有关高校教师绩效问题研究的核心期刊论文文献，利用词频法归纳出绩效涵盖的可能指标，共有165项；然后在所在研究团队进行集体探讨，并根据探讨结论进行必要的增删，留下123个；尔后，采用专家访谈的方式对所设指标再次进行调整、归并、增补、删除以及指标的概化，形成高校教师绩效的初拟指标体系，共计107个。其中的8个指标为反生产性指标，主要用以检验答卷质量。同时，打乱具体绩效指标排列顺序，以利于进一步的预试分析。

接着，对问卷进行小范围的预试。试调查采取随机抽样调查方法，即在江苏南京和淮安的高校中随机抽取80名教师(教学、科研人员，不包括行政人员)。由于采用了现场调查的方法，问卷的回收率为100%，且填写质量都较高。在这一阶段，主要使用项目分析的方法检验各题项能否鉴别不同被调查者的反应程度，如不能鉴别，该题项将被剔除。通过SPSS17.0统计软件进行项目分析，得出独立样本T检验结果。107个题项中，有57个题项未达到显著水平，再删去8个反生产性绩效，留下42个题项。

通过初始量表净化阶段之后，再次对保留的42个题项进行修改与确认，最终形成高校教师绩效量表问卷。问卷共分为两个部分：第一部分,被调查者个人背景信息，共含10个题项，目的是为了了解被调查者的基本情况，用于对调研问卷的筛选指标及问卷分析中的控制变量。第二部分,高校教师绩效内容部分，共42个题项(随机排序): (1)积极利用新知识解决工作中的问题；(2)吸纳学生参与科研项目，指导学生社会实践；(3)专利转化率及转化效益；(4)结合现实情况形成下一步计划；(5)注意把握社会变化对知识更新的要求；(6)指导学生从事研发、自主创业的数量比例；(7)个人科研成果的等级、数量；(8)热爱祖国，遵纪守法；(9)参加政治学习和集体活动；(10)拥有较强的沟通能力和语言表达能力；(11)关心集体、尊重同事、团结互助、顾全大局；(12)勇于创新，治学严谨，反对学术腐败，注重学术民主；(13)具备独立开展科学研究的能力；(14)所教学生能进一步深造、考公务员的人数比例高；(15)担任班主任等管理工作，在管理中育人；(16)送科技下乡，开展社会公益服务；(17)坚持终身学习，每天学习达3小时以上；(18)把握学术前沿、拥有国际视野；(19)科研成果投入产出率；(20)把握学科前沿，及时更新、充实教学内容；(21)拥有高尚的价值追求，意志坚定，为人自信；(22)热爱教育事业，努力承担工作任务，有旺盛的工作热情；(23)掌握丰富的教学手段和灵活的教学方法；(24)利用多种途径为岗位变化或职责变化学习新知识；(25)注重培养学生思考能力、动手能力和科学精神；(26)备课、授课、答疑、批改作业等教学环节一丝不苟；(27)积极走进企业、政府等社会组织，开展社会调研；(28)努力提升职称、学历等级；(29)通过新的角度获得洞察力；(30)学术性兼职；(31)积极寻找学习机会，接受自我提升挑战；(32)注重汲取与工作有关的知识，拥有自我学习的灵活性；(33)定期总结、不断丰富个人工作经验；(34)积极参加学术交流、开展学术讲座；(35)注重教学和科学研究互动、人文和自然互动；(36)尊重、关爱学生，了解学生并严格教育学生；(37)正确处理个人和集体以及岗位主次关系；(38)指导学生参加各类技能竞赛获奖等级和人数比例；(39)通过学习积累经验，使得适应能力提升、学习意愿提高；(40)积极开展社会问题研究，为政府等社会组织提供决策支持；(41)关注专业发展最新信息，迅速完善所缺乏的知识；(42)善于在工作中引进新技术、新设备和新方法。然后对这些变量均采用Likert5点量表形式，让被调查者从“1(非常不同意)——5(非常同意)”进行评价。

(二)样本选择及人口统计学特征。

问卷调查采取随机抽样法和整群抽样相结合的办法。为确保样本与本研究问题相关性、问卷回收率和回收问卷有效性，本次调查在调研对象、问卷质量、调查过程、问卷筛选方面都进行了控制。调查对象包括武汉大学、河海大学、中国药科大学、南通大学、淮安信息职业技术学院和淮阴师范学院等6所高校的260名教师，通过电子邮件和现场填写共260份问卷，扣除无效问卷后剩余246份，回收率为94.6%。调查对象的人口统计学特征如表1所示。

表1 调查对象的人口统计学特征(N=246)

人口统计变量分类人数百分比所在学校“985”高校2510.1%“211”高校3413.9%一般本科高校14860.2%高职3915.8%所属专业理工农医类11245.1%人文社科艺术类9839.2%经济管理类2610.6%其他104.1%所在学科国家级104.2%省部级6827.6%校级14558.9%其他239.3%

注：“教授或相当”在调研时界定为不具有研究生导师资格的教授或其他系列的正高职称人员，与具有研究生导师资格的教授不重复统计。

三、实证研究

(一)量表的描述性统计分析。

调查问卷的描述性统计结果(详见表2)显示，246位被调查者对涉及高校教师绩效结构的42个题项的认同度普遍较高，均值都超过3.5分，许多题项的认同度达到4分以上。其中，题项24(能利用多种途径为岗位变化或职责变化学习新知识)的认同度最高，达到4.42，这从侧面反映出，被调查者认为根据形势变化积极采取因应性措施是构成高校教师绩效的非常重要的方面，这在当前高等教育转型背景下具有非常重要的启示意义。而从条目标准差来看，0.8以上的分值分布比较集中，说明调查对象对于绩效测量指标的认同度较高。

(二)信度检验。

为了了解问卷的可靠性和有效性，必须进行信度分析，即内部一致性检验。本研究中的信度分析采用克伦巴赫一致性系数(Cronbach Alpha，简称α系数)工具。一般认为，α系数>0.9表示问卷信度非常好，0.7<α系数<0.9表示问卷具有较高的信度，0.35<α系数<0.7表示问卷为中等信度，α系数<0.35则表示问卷为低信度。当α系数值大于0.7时，认为样本数据的可靠性程度较高。通过SPSS17.0分析得到可靠性统计表(见表3)。从表3可知，本研究各条目内部一致性系数为0.978，远大于0.7，这表明问卷的内部一致性较高，也表明问卷的信度非常好，可以继续用来做统计分析。

表2 高校教师绩效量表的条目均值与标准差

表3 可靠性统计表

(三)效度检验。

效度检验可分为内容效度和结构效度两方面。从前文关于高校教师绩效量表的开发可知，本研究主要有两个方面确保了内容效度：第一，通过开放式问卷调查、深度访谈和国内外文献研究，尽可能找出高校教师绩效的组成因子；第二，通过笔者所在的小组成员及相关专家等，对所有原始测量项目的完备性、含义清晰度等进行分析和甄别。此外，还采用单项与总和相关分析法来评价内容效度，也就是计算每个条目得分与条目总分的相关系数，根据相关系数显著性来进行判断，相关系数的显著程度越高，量表效度越好。[12]如表4所示，量表中的条目与条目和的相关系数都在0.01水平上显著相关，这表明本研究编制的绩效测量量表具有很好的内容效度。

表4 高校教师绩效量表条目与条目和相关系数表

注：＊＊表示P<0.001。表中条目代码是问卷号序，按相关系数大小排序。

(四)因子分析。

为验证42个条目能否进一步转化成具有概念化意义的因子，一般采用主成分因子分析法，即探索性因子分析。在因子分析前一般采用KMO样本测度和Bartlett球形检验来检验量表中各题项之间的相关性，用来反映样本是否适合做探索性因子分析。通常采用如下标准：KMO在0.9以上表示非常适合；0.8-0.9表示很适合；0.7-0.8表示适合；0.6-0.7表示比较适合；0.6以下不适合做因子分析。Bartlett 球形检验显著性概率小于0.01，则表示相关性强，可以进行因子分析。[12]通过SPSS分析，高校教师绩效试量表的KMO样本测度和Bartlett球形检验结果如表5所示，KMO为0.949，非常适合做探索性因子分析；Bartlett球形检验显著性概率为0.000，表示相关性强，可以进行因子分析。

表5 高校教师绩效问卷样本测度和球形检验

为使因子结构简单，易于解释，本文采用方差最大化方法对因子进行正交旋转，使每个观测值在少数因子上具有较大负荷，并且每个因子上观测值的负载系数向0、1两极转化。在进行具体的主成分分析过程中，一次分析往往得不到最满意的结果，因此要进行尝试，把某个题项删除之后查看解释的总方差、一致性系数及旋转成分矩阵是如何变化的。为了提取到最满意的主成分分析结果，本文进行了多次主成分分析。经过尝试，本文删除了那些能提高解释总方差和一致性系数，且旋转成分矩阵较好的题项，留下了33个题项。旋转成分矩阵具体见表6。

采用主成分分析法提取因子并选取特征根大于1的特征根，一般情况下，各因子方差累积贡献率达到60%以上就表明问卷具有良好的结构效度。从上述方差分解主成分提取分析表可知，提取前4个因子累积贡献率已经为78.167%，而且因子1的方差贡献率比较高，达到56.525%，因此，本文提取4个因子方差累积贡献率结果比较理想。4个因子方差累积贡献率见表7。

表6 高校教师绩效量表旋转成分矩阵

注：提取方法为主成分分析法。旋转法是具有Kaiser标准化的正交旋转法。

表7 高校教师绩效量表因子方差累积贡献率

从碎石图(图1)也可以看出，前4个因子比较陡峭，但是从第5个因子开始，趋于平缓。因此，本次主成分分析法提取4个因子。

图1 高校教师绩效量表因子碎石图

从方差累积贡献率结果和旋转成分矩阵可知，本研究抽取的第一个因子的特征值为23.741，能够解释总变异的56.525%，所包含的题项为P26(备课、授课、答疑、批改作业等教学环节一丝不苟)，P2(吸纳学生参与科研项目，指导学生社会实践)，P6(指导学生从事研发、自主创业的数量比例)，P38(指导学生参加各类技能竞赛获奖等级和人数比例)，P13(具备独立开展科学研究的能力)，P23(掌握丰富的教学手段和灵活的教学方法)，P40(开展社会问题研究，为政府等社会组织提供决策支持)，P15(担任班主任等管理工作，在管理中育人)，P27(走进企业、政府等社会组织，开展社会调研)，P16(积极送科技下乡，开展社会公益服务)，P7(个人科研成果的等级、数量)，P3(专利转化率及转化效益)，P25(能注重培养学生思考能力、动手能力和科学精神)等13个题项。由上述题项的具体内容可知，因子一主要代表了以高校职能为内容的指标，不过这些指标更加强调“创新”和“社会应用”取向，因而本研究将其命名为创新职能维度。

第二个因子的特征值为4.746，能够解释总变异的11.301%，主要解释的题项包括P18(把握学术前沿、拥有国际视野)，P1(利用新知识解决工作中的问题)，P20(把握学科前沿，及时更新、充实教学内容)，P41(关注专业发展最新信息，迅速完善所缺乏的知识)，P35(注重教学和科学研究互动、人文和自然互动)，P10(拥有较强的沟通能力和语言表达能力)，P21(拥有高尚的价值追求，意志坚定，为人自信)，P42(善于在工作中引进新技术、新设备和新方法)等8个题项。这些题项阐述的主要内容都与高校教师履行岗位任务所需的业务能力要求有关，本研究将其命名为业务素质维度。

第三个因子的特征值为2.310，能够解释总变异的5.499%，主要解释的题项包括P11(关心集体、尊重同事、团结互助、顾全大局)，P22(热爱教育事业，努力承担工作任务，有旺盛的工作热情)，P9(参加政治学习和集体活动)，P28(努力提升职称、学历等级)，P36(尊重、关爱学生，了解学生并严格教育学生)，P37(正确处理个人和集体以及岗位主次关系)等6个题项。这些题项代表的内容主要与教师的思想政治素养和职业道德品质等要求关联，因此把因子命名为职业素养维度。

第四个因子的特征值为2.033，能够解释总变异的4.842%，主要解释的题项包括P5(能注意把握社会变化对知识更新的要求)，P31(能积极寻找学习机会，接受自我提升挑战)，P4(结合情况形成下一步计划)，P33(能定期总结、不断丰富个人工作经验)，P34(积极参加学术交流、开展学术讲座)，P17(能坚持终身学习，每天学习达3小时以上)等6个题项。这些题项代表的主要内容体现着教师对不断学习，不断自我更新的认同，因此将其命名为学习成长维度。

为了验证高校教师绩效四维度结构的正确性，本研究对创新职能、业务素质、职业素养以及学习成长四个维度内容分别进行了内部一致性检验(详见表8、表9、表10和表11)，结果表明，创新职能维度的信度为0.938，业务素质维度的信度为0.920，岗位素养维度的信度为0.871，学习成长维度的信度为0.866，都大于0.6的最小信度值，这说明本研究设计的问卷具有较好的内部一致性。

表8 创新职能内部一致性检验

表9 业务素质内部一致性检验

表10 职业素养内部一致性检验

表11 学习成长内部一致性检验

四、结论与启示

通过探索性实证研究，我们发现高校绩效在结构上主要包括创新职能、业务素质、职业素养以及学习成长四个维度，这四个维度是构成当前高校绩效整体内容不可分割的部分。实证结论揭示了绩效的科学内涵，也为构建导向明晰的教师绩效管理体系带来了如下几点启示。

首先，绩效是一个系统的概念，需要全面地理解和运用。本研究结论显示，当前背景下，高校教师绩效的四个维度在本质上可划分为三大部分：一是以职业素养和业务素质两个因子为内容的“前件性”测量指标，这部分测量指标对绩效的形成起定性、促进甚至决定作用，属于行为要求性指标；二是以人才培养、科技创新成果的产出以及科技服务等体现高校三大职能为核心的测量指标，体现教师绩效的结果性要求，属于“任务性”测量指标，只不过它们突出体现任务的创新和社会应用导向；三是以学习提高、发展成长为核心内容的测量指标，体现教师适应社会形势变化的内在要求，属于“发展性”测量指标。这也证实了绩效是一个系统的概念，绩效的形成是一个系统过程。这个过程包括：素质—动机—与工作结合—产生工作结果。[13]本研究实证结论也与国内一些关于高校教师绩效问题的研究观点较为吻合。[14-15]系统的绩效观给我们最直接的启示就是，高校绩效管理实践必须全面地把握绩效的内涵，否则就不可能达到理想效果，甚至会出现偏差。这一观点在西方也可以找到佐证。例如Magnusen.K.O在研究绩效与绩效薪酬之间的关系就曾指出，绩效评定是付薪的基础，若干形式的付薪方案都没有获得成功，究其原因，是教师被赋予了更多其他的任务，任务的多元也让人们难以全面测量教师的绩效，所以仅关注工作的付薪不容易取得成功。[16]

其次，要加快建立对教师学习成长的评价导向机制。教师评价的目的不仅是要提高学校的教育教学质量，也要促进教师的自我管理、自我完善，自我成长与发展。[17]教师的成长与发展是学校发展的基础，因为它们有助于学校从短期绩效结果向长期发展战略的转变，这些长期发展战略有助于提高学校的竞争力。[18]本研究从教师的视角发现，教师自身对学习成长的需求，这在高等教育转型的大背景下，尤其具有实践意义。高校教师作为知识型员工，其自身的内在需求推动其不断进行学习；另一方面，高校的职能转型也驱动教师采取应对变化的适应性行为。但是就现有的制度而言，高校一般是以“德、能、勤、绩”作为教师绩效评价的维度。这样的考核方式显然忽略了对教师工作能力的改进，以及工作潜能的开发。对教师绩效产生的行为因素，特别是因应“创新”需求和教师适应教育转型所需的学习成长等内容关注很少，不可避免地影响绩效系统的功能和效力。

最后，从教师的视角界定绩效，有益于实现“效率”与“人本”的统一。就目前高校绩效管理而言，评价对教师更多地体现为居高临下的控制型；特别是在讲究“投资”与“回报”的现代社会，高校也总是把“效率”作为重要的决策指针。高校为了争取到生存与发展的资源，除了调整学校发展的战略以适应上级政府的要求，还必然要把亟待完成的硬性指标落实到高校教师的身上。就现状而言，大多数高校都程度不一的存在教师满意度不高、工作压力大、工作动力不足等经调查研究证实了的不良现象[19-21]，而这些不良现象的存在恰恰反映了高校管理对“人本”关注的缺失。要改变这种局面，重振教师工作积极性，必须改变过去单从组织视角评价教师的做法，代之以教师的认知选择为基础，真正发现教师的内在价值取向。从实证结论我们不难发现，基于教师视角的绩效内涵与当前高校的评价导向并不违背，教师和学校在绩效内涵核心关切的表达上高度一致。特别是教师对自身学习成长的需求认同，展现出他们主动适应社会变迁的积极愿望，这对于整个高等教育转型无疑是重大利好。

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责任编辑：张 超

G647

A

1007-8444(2014)06-0758-08

2014-10-13

全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题(DIA120266);江苏省高校哲学社会科学研究课题(2013SJB6300012)。

丁志同(1972-)，副研究员，博士，主要从事人力资源与组织行为研究。