北京护理高等职业教育课程现状分析

卞燕

北京护理高等职业教育课程现状分析

卞燕

北京现有公办全日制护理高等职业教育机构5所，民办护理高等职业教育机构1所，中等职业教育机构4所，已形成一定规模的护理职业教育体系。其课程设置全部为学科型课程设置。鉴于临床护理岗位需求对护理高等职业教育的新定位，当前北京护理高等职业教育教学设置具有局限性。职业教育作为高等教育发展中的一个类型，定位为“以服务为宗旨，以就业为导向，以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才为目标，走产学结合发展道路”。对当今的护理职业教育提出了新的要求，即要在学校教育中依据岗位需要设置教学内容，以行业标准作为培养的金标准，做好职业教育与就业的对接。

护理；职业教育；课程

“十一五”时期，国务院公布了《护士条例》，依法加强护士队伍建设，全面提升临床护理服务能力，不断提高护理科学管理水平。特别是随着医药卫生体制改革的不断深化，护理事业发展取得突破性进展。护士队伍数量大幅度增加。截至“十一五”末，我国注册护士总数达到205万，较2005年增长了52%，是历史上护士数量增长最快的时期。我国具有大专以上学历的护士占总数的51.3%，护士队伍从以中专为主体转向中专、大专、本科多层次教育的方向发展[1]。北京是首都，是社会经济文化中心，其护理教育和护理水平也较发达。

1 北京护理行业发展现状及展望

截至2012年，北京全市医院608个，其中综合医院328个；护士注册数为95202人；每千人口拥有护士4.6人[2]。截至

2011年，全市具有大专以上学历的护士占总数的64%。北京市“十二五”期间护理事业发展主要工作指标指出：到2015年，全市注册护士总数达到8.5万，每千人口注册护士数为4，全市执业（助理）医师与注册护士比达到1∶1.2～1∶1.4；大专以上学历护士所占比例，全市范围内应当不低于65%，三级医院应当不低于70%，二级医院应当不低于50%。搭建院校、实习与就业一体化平台，探索硕、本、专等各层次护理人员发展的新途径，推进以满足患者护理服务需求为核心的护理教育改革[3]。

2 北京护理职业教育现状

北京现有公办全日制护理高等职业教育机构5所分别是北京协和医学院、北京大学医学部、北京中医药大学、首都医科大学、北京卫生职业学院；民办护理高等职业教育机构1所为北京城市学院；中等职业教育机构4所分别是首都铁路卫生学校、北京市海淀区卫生学校、北京市昌平卫生学校、北京市东城区卫生学校。以2011年为例，中等职业教育招生1895人，高等职业教育招生724名，已形成一定规模的护理职业教育体系。

通过对北京现有公办全日制护理高等职业教育机构调研，5所院校（北京中医药大学因体系不同，不在本研究范围）课程设置中专业核心课程设置（见表1）：北京大学医学部、首都医科大学、北京城市学院和北京卫生职业学院均是按照传统学科体系组织课程；北京协和医学院按照人体功能和基本需要组织课程。全部为学科型课程设置。

表1 5所院校护理专业核心课程设置

目前，北京中等职业教育为独立体系，高等护理职业教育除刚刚成立的北京卫生职业学院为独立职业院校外，全部在高校，其课程设置与本科层次护理教育只有课时的增减，没有体现“以服务为导向，以岗位需求为宗旨”的职业教育理念。特别是《北京市“十二五”时期卫生发展改革规划》提出加大卫生人才培养力度，开展护理人才队伍建设工程[3]。在新形势下，如何更好的发挥行业办学的优势，对北京市护理职业教育提出了新的挑战。

3 临床护理岗位需求对护理高等职业教育的新定位

吴欣娟等在我国临床护理工作范畴及岗位设置的初步研究中提出4种护理岗位的设置，分别是：(1)临床护理岗位：主要从事基础护理工作、专科护理、心理护理和健康教育工作。基础护理工作包括全面评估患者的健康状况，按照医嘱完成各项治疗和检查性操作，协助患者满足其基本的健康需要，做好各项护理准备工作等。临床护理工作中有58.8%要求从事人员至少具有中专学历，88.9%主要是从事基础护理工作；有35.5%需要具有大专学历，5.7%需要具有本科学历，主要从事对患者健康的全面评估、技术性较强的专科护理以及心理护理和健康教育工作。(2)护理教育岗位：主要承担各层次护士的临床带教，组织病房护理业务学习等，需具有本科或以上学历。(3)护理研究岗位：主要是发现和提出护理工作中可研究的问题，组织研究工作，需具有硕士或以上学历。(4)护理管理岗位：主要需要具有本科学历以上学历的护理人员完成[5]。

通过对北京市全日制护理高等职业教育机构（西医类），即北京协和医学院、北京大学医学部、首都医科大学、北京城市学院和北京卫生职业学院2010～2012年就业的158名护理专业高职毕业生开展调查，结果显示：毕业生工作所在科室分布（如图1）依次为内科、外科、妇产科、儿科、ICU及门急诊与其他辅助诊疗科室。这也反映出当前北京护理高等职业教育毕业生的主要就业岗位。

图1 毕业生工作所在科室分布情况

158名毕业生中，2名还未通过护士执业资格考试取得执业资格，这与国家2011年改革护士执业资格考试有关。2010年前允许2年内通过4门考试，而2011年护士执业资格考试改革，要求护士执业资格考试2门必须1年内同时通过；而且，考试时间也由毕业后改为在校学习的最后一年5月。同时，考试内容也从对基础知识、相关专业知识、专业知识、专业实践能力的了解、熟悉、掌握，综合为专业实务和实践能力，不再划分掌握等级，而是以患者的身心健康问题构成的护理情境和以临床护士的护理工作任务作为基于临床实践的护士执业资格考试内容体系设计的2个重要维度，将实现这两个维度所需的知识、技能融入其中。这就对护理专业学生的在校教育提出了新的要求，要求学生对知识、技能的掌握从理论层面扩展到实际应用层面。

职业教育的目的是就业，而用人单位往往在用人意向上要求签订劳动合同的前提为应届毕业生通过护士执业资格考试，也就是学生要在毕业前通过执业资格考试。这也是护理高等职业教育要达到的硬性标准。

4 当前北京护理高等职业教育教学设置具有局限性

通过对4所院校教学计划分析，课程的实施均有理论与实践的学时分配，部分院校也设置课间临床见习环节来增加学生对理论知识的感性认识。同时，因《护士条例》规定，护士是指经执业注册取得护士执业证书的卫生技术人员；护士执业资格考试成绩合格者，可申请护士执业注册[6]。护士执业资格考试办法规定护生需要在教学、综合医院完成8个月以上护理临床实习，并取得相应学历证书，可以申请参加护士执业资格考试[7]。故4所院校均在学制的最后一年安排学生8～10个月的临床实习，意在提高实践技能。

通过对北京市全日制护理高等职业教育机构（西医类），即北京协和医学院、北京大学医学部、首都医科大学和北京城市学院，2012届护理专业正在参加临床实习的高职学生调查，结果显示：实习生均来自能够接受护生实习的公立综合医院。100%的学生轮转过内科和外科，但根据不同医院科室设置的不同，每名学生可能在不同的内科与外科各分科进行实习；47.8%学生轮转过妇产科；31.8%学生轮转过儿科；门急诊和辅助诊疗科室（如ICU）也是学生轮转较多的科室。总体来看，学生实习科室的分布与不同医院的科室设置和实习安排均有关，如一级综合医院没有儿科病房和ICU，只有部分二级医院有ICU和产科，等等。在对个别实习生的访谈中也发现，实习生在ICU病房等辅助诊疗科室主要实施的是基础护理工作。

根据相关规定，实习生在临床要完成至少8个月的实习，最长也不会超过10个月，学生轮转科室有限，在每个科室实习的时间有限，涉及的患者的相关护理工作有限。实习生在医院实习是护理职业教育的一个重要环节，但因未取得护士执业资格，故而在实习中能够实施的护理工作有限。

既然临床见习、实习是对课堂教学的一种补充，意在增加学生的应用能力和提高掌握的程度，但目前的教学设计，并未真正的达到这种目的。也就造成实习生在临床实习阶段进入接近完全陌生的环境，面临知识与技能应用的全新挑战，从心理上产生了巨大的焦虑，不利于学生专注于知识和技能的提高；毕业生在进入临床护理工作初期不能很快的适应岗位，不能很好的进入角色独立工作。

5 护理高等职业教育课程内容设置要突出职业性，要适宜学生学习

高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，定位为“以服务为宗旨，以就业为导向，以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才为目标，走产学结合发展道路”。在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。其既姓“高”又姓“职”的类型，必然具有自己的规律。如果按照“学科”思路教学，就不具有不可替代性。

而目前护理职业教育普遍采用的学科中心课程特点是以科学的知识体系为基础编排课程和教学内容，按学科逻辑体系和学生认知心理活动组织教学，具有很强的自身的科学性、系统性、完整性、连贯性，较少与其他学科相关联。便于学生掌握基本概念、原理，学会科学思维。课程易于设计和编排，方便教师教学。强调知识传授、信息获得；忽视教学内容的横向联系和纵向应用；容易造成重科学理论、轻技术理论，更轻视操作技能的倾向。显而易见，学科体系课程的内容编排是一种“平行结构”。尽管这一体系考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序，即由浅入深、由易到难、由表及里的“时序”串行的情况，但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式，而且各分科课程本身，即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。换句话说，学生与生俱有的自然的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的，有生命的“机体”对知识的序化过程与对知识的无生命“机械”序化过程出现了冲突。因此，学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分割，理论知识与实践知识分割，知识排序的方式与知识习得的方式分割。这是与职业教育的培养目标相悖的。

护理教育工作者也意识到了当前护理职业教育凸显的一些问题，并多年一直在对需要解决的问题进行局部调整，如在有限的学习时间内，增加实践教学环节和课时、增加教学内容、增设课程等，虽以必需够用为度，但仍遵循着学科教学思路，不能完全满足学生自身职业发展的需要。

心理学研究表明，人只听到的事情，能学到5%～10%；听到并有文字参考的事情，能学到20%～30%；听到并有文字参考，外加看到的事情，能学到40%～50%；如果亲自经历、体验的事情，学到的东西可达70%～80%。因为体验是由感受、理解、联想、感悟等诸多心理因素构成并共同完成的。这也正式学习领域课程开发的实质之一，即学生与生俱有的自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的。

当今高等职业教育学生的基础为大部分学生是学科教育中不够成功的过来者，他们的特点是对逻辑性较强的学科性知识的学习不太适应，大多数学生希望谋求一份理想的工作（职业），他们面对分散孤立的一门门课程知识，不知道有多少是有用的，以及如何应用，因此学科性理论学习的主动性和积极性都不够高。这些学生是具有适应形象思维的特点，相对来说，更适于“在做中学”。

适于职业教育的行动体系课程，其内容编排则是一种串行结构。学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序，即行动顺序，都是串行的。这样，针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关课程内容，实现实践技能与理论知识的整合，将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的工作过程序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，这表明，自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的，亦即有生命的“机体”对知识的序化过程与“机体”在工作过程中的行动实现了融合。

需要特别强调按照工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。

综上所述，结合护理高等职业教育的培养目标，即培养拥护党的基本路线，德智体美全面发展，具有良好的职业道德，掌握护理专业必需的基本理论知识和专业技能，能在医疗卫生保健和服务机构从事临床护理工作的高等技术应用性护理专门人才[8]，对当今的护理职业教育提出了新的要求，即要在学校教育中依据岗位需要设置教学内容，以行业标准作为培养的金标准，做好职业教育与就业的对接。

[1] 卫生部.中国护理事业发展规划纲要（2011-2015年）[EB/OL]. http：//www.moh.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/mohyzs/ s3593/201201/53897.htm.

[2] 北京市卫生局.2012年北京市卫生工作统计资料简编[EB/OL]. http://www.phic.org.cn/tonjixinxi/weishengtongjijianbian/2012nianjian bian/qsylwszyqk/201304/t20130422_59870.htm.

[3] 北京市护理事业发展实施方案（2012-2015年）[EB/OL].http：// zfxxgk.beijing.gov.cn/columns/81/5/302737.html.

[4] 北京市卫生局.北京市“十二五”时期卫生发展改革规划[EB/OL]. http：//www.bjhb.gov.cn/zwfwq/ztlm/sew/.

[5] 吴欣娟，沈宁，刘华平，等.我国临床护理工作范畴及岗位设置的初步研究[J].中华护理杂志，2004，39（9）：683-685.

[6] 中华人民共和国国务院.护士条例[EB/OL].http://www.gov.cn/ zwgk/2008-02/04/content_882178.htm.

[7] 卫生部.护士执业资格考试办法[EB/OL].http//www.moh.gov.cn/ publicfiles/business/htmlfiles/mohbgt/s10787/201005/47398.htm.

[8] 教育部.护理、药学和医学相关类高等教育改革和发展规划[EB/ OL].http：//www.moh.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/mohkjjys/ s3594/200805/35857.htm.

10.3969/j.issn.1009-4393.2014.26.122

北京 100053 北京卫生职业学院（卞燕）