例谈学生思维差异和独特性的引导策略

陆锡勇

【关键词】学生思维 差异性 独特性

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）04A-0086-01

在现实课堂中，我们往往习惯于固化思维，缺少对那些与众不同的合理关注，使得学生无法从数学学习中获得应有的满足和愉悦。在有限的数学课堂活动中，我们需要理解并妥善利用学生个体的客观差异，善待每一朵独特性思维火花的绽放，为他们创造足够舒展生命的空间，让每一个学生都能尽情展示属于自己的精彩。

一、不同的想象——不禁锢

在执教人教版二年级数学下册《乘法口诀》一课时，为了让学生初步感知“0乘任何数都等于0”，笔者引导学生们根据情境图和生活经验进行了感性理解。此时，一个学生高高地举起了小手——

生：老师，我觉得0就像一个炸弹！

师：（惊讶地）为什么呢？

生：你看，0和谁相乘，结果都是0，不就像炸弹一样，“轰”的一声大家同归于尽了吗？

（很多学生都笑了起来）

师：你们笑什么？

生：我觉得××同学的打比方太有意思了！

生：这个比喻让我们一下子就能记住“0乘任何数都等于0”！

师：××同学给老师带来了启发，老师也来打一个比方好吗？老师觉得乘号就像炸弹的导火线，没有乘号这个炸弹可不会爆炸哦！比如任何数加0、任何数减0，他们的结果并不是0。因此，没有导火线可炸不起来啊！

（学生纷纷点头）

【反思】

学生的想象力是无穷的。在他们的眼中，每一个冰冷的数学符号、每一种机械的运算乃至每一个孤零零的数字都被披上了色彩斑斓的外衣，被赋予了鲜活的生命。这种想象在成人的眼中不够准确、不够恰当，但我们要蹲下身子，以孩童的视角去揣摩他们的内心世界，体味这些想象背后的童真童趣，而不是以自上而下的审视目光，去扼杀他们的想象思维，禁锢他们的想象空间。当教师能够与学生的想象力产生共鸣时，数学也就因此有了生命，数学学习的热情也会得以迸发。

二、不同的创造——不限制

在教学人教版一年级数学上册《8、7、6加几》时，笔者出示了“8+4=□”，组织学生自主探究算法。大部分学生都是以“凑十法”来思考。就在笔者准备进入下一环节时，一个学生却提出了不同的方法——

生：老师，我想的和他们不一样。

（师示意其发言）

生：我把8分成3和5，然后用5和4先凑成9，再用9加3等于12。

师：（有些尴尬）你为什么这么算呢？这样算简单吗？

生：简单啊！我们昨天刚刚学过了“9加几”，9加3很容易算出来的。

师：原来如此！老师明白了，xx同学的想法确实与众不同，他把咱们今天学习的“8加几”变成了昨天学过的“9加几”，用学过的知识来解决新问题，也是一种学习的好方法啊！

【反思】

预设与生成之间的矛盾，往往来自于学生的“不按常理出牌”，他们的创造性思维出乎教师的预料，让我们措手不及。很多教师不愿意被学生“牵着鼻子走”，从而对学生与众不同的声音或听而不闻、置之不理，或轻描淡写、一语带过，甚至大加斥责。这些不恰当的态度和行为限制了学生创造的勇气和信心。尽管有时学生的游离与教师的预设相去甚远，但这是从学生自己的脑海中迸发出来的，是学生积极参与的一个响亮信号。教师要给予积极的肯定，帮助学生搭建从平凡到不凡的那一小步阶梯，使得学生享受到创造的成功喜悦，在各种旁逸斜出中找到数学学习的独特乐趣。

三、不同的认知——不迎合

同样在教学“8加几”的教学环节中，笔者出示了教材中的题图（即图中左边有8只小鸟，右边有4只小鸟），让学生根据图意提出相应的数学问题。当一个学生提出“一共有8只小鸟，飞走了一些后还剩下4只，飞走了几只”时，马上有学生站起来反驳，其反驳的理由让人深思——

生：这个问题不对！今天我们要学的是“8加几”，你提的是一个减法问题。

生：是啊！我来提一个问题，大树上有4只小鸟，又飞来了8只小鸟，一共有多少只小鸟？

师：别着急！××同学问的是一个数学问题吗？

生：是！

师：我们一起来看图，图上的画面能够表示出××同学提出的问题吗？

生：能！

师：那么，××同学提出的问题也是一个好问题，老师非常欣赏！

【反思】

数学课堂理应成为学生个性张扬的场所，让他们在这有限的时空里尽情展露自己的独有认知。教师应当关注学生不同认知水平下的态度倾向和努力过程，学生不应成为课堂上迎合老师的小观众，缺乏自己独立的主张。教师要尊重学生绽放出的每一点智慧火花，在师生真诚的对话中，用教师的人格魅力去感染每一个学生，为他们营造出宽松、和谐的数学学习氛围，努力使得数学课堂成为师生认知与情感共鸣的心灵牧场。

（责编 林 剑）