“猜想”环节中的五个需要

蓝小平

【关键词】猜想 鼓励 启发 追问归纳 统计

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）04A-0034-02

猜想是科学的天梯，是科学探究的重要一环，它不仅关系到能否调动学生探究的积极性和主动性的问题，也关系到学生探究方向和路径是否正确的问题，最终关系到探究的成效问题。在猜想这一环节中，教师的作用极其重要，因为在猜想中学生会出现这样或那样的问题，需要教师发挥作用，给予支持与帮助。那么，在“猜想”这一环节中有哪些需要呢？

一、需要鼓励

在“猜想”这一环节中，教师的首要作用是组织学生猜想，让学生积极地猜、大胆地猜。一般情况下，由于学生对“猜想”有天生的爱好，都很感兴趣，大多数学生都能积极地猜，大胆地说，课堂气氛非常热烈，但在“猜想”这一环节中，有时也需要教师的鼓励。一是冷场时需要鼓励。在猜想中，当出现学生不会猜、不敢猜时，教师要鼓励学生大胆地猜，不要怕猜错。二是没人猜对时需要鼓励。当不少学生都说了自己的猜想，但还没有猜到正确的结果时，需要鼓励学生继续大胆地猜。如在《下沉的物体会受到水的浮力吗》一课中对“下沉的物体是否受到水的浮力”的猜想，全班大部分学生都认为下沉的物体不会受到水的浮力，这时就要鼓励学生继续猜想，要敢于提出不同的见解，不要人云亦云，直至有人猜想到下沉的物体也会受到水的浮力为止。三是当猜想的结果有矛盾时需要鼓励。要鼓励学生敢于争辩，争取掀起高潮，如在“下沉的物体是否受到水的浮力”的猜想中，出现“会”与“不会”的二种截然不同的观点后，鼓励学生争辩。

二、需要启发

猜想来源于问题，问题有难有易，猜想也就有难有易，难的问题需要教师启发。

一是由于问题指向不够明确造成理解偏差造成的。如《光是怎么传播的》一课，其猜想的问题是“光是怎么传播的”。学生对这一问题的理解往往会出现偏差，容易受“物体为什么会运动—物体的运动是由于外力作用产生的”；“水是怎么流动的—水是从高处往低处流动的”等问题和答案的思维干扰，所以会从“光为什么会传播”“光是从光源往四面八方发散射出来”等方向进行思维，而无法找到类似“物体的运动是由于外力作用产生的”“水是从高处往低处流动的”等答案，结果无法猜想出光是怎么传播的。教学中，应先让学生试猜，而后应启发学生：“这个问题可从光的传播路径方面进行猜想。”经过这样一启发，学生就能从光是直线传播的还是曲线传播进行思考并猜想了。

二是由于所提问题与结论不太吻合造成的。如《沉浮与什么因素有关》一课，其猜想的问题是：“沉浮与什么因素有关？”从问题来看，回答的结论是单因素的，从学生的经历来看，以往对任何问题的回答也是单因素的，但从这一问题的正确结论来看却不是单因素，是双因素联系在一起的。因此，所提问题与结论不太吻合。从实际的教学来看，学生对这一问题的猜想也只能从单因素考虑，所以其猜想只能说是“体积大的浮”“体积小的浮”“轻的浮”三种，结果通过验证都不正确。这样，又要学生继续猜想，但学生已无从下手，怎么办？这时就需要教师的启发。先把猜想的问题改为：“怎样的物体容易浮？”让学生猜想，再提醒：“物体按大小与轻重结合起来分，可分为哪几种？”这样学生就能将物体分为：体积一样，有的重，有的轻；重量一样，体积有的大，有的小。再让学生猜想在这几种情况中哪些容易浮？哪些容易沉？这样，学生就会猜并能猜对了。

三是由于有些问题的答案太过发散，与学生的认知基础不符造成的。如，三年级《蚕的生长变化》一课中“蚕身体两侧的小黑点可能是什么？猜猜它的作用。”学生平时对生物结构的关注本来就少，很多人没见过蚕，对蚕的习性及器官构造也不是很了解，所以笔者不管再怎么努力鼓励学生大胆猜想，学生也猜不出个所以然。因而对此问题的猜想也要给予启发：“小黑点是它的器官？”“器官分为血液循环器官、呼吸器官、消化器官等，你认为最有可能的是哪种？”经过教师的逐步启发引导，学生最终也能猜想到是呼吸器官，这时教师再告知其名字——气门。知道了蚕的小黑点是呼吸器官，其作用也就不说自明了。

三、需要追问

追问猜想依据。追问猜想的依据目的是要暴露学生的思维过程，判断其推理是否合理。经常追问猜想依据可以培养学生认真思考、严谨思维的良好思维品质，避免在猜想中胡猜乱想。如在《光是怎么传播的》一课中，经教师启发后，学生已猜想到“光是直线传播的”后，可追问：“你的猜想依据是什么？”学生就能从生活中光是直线传播的例子进行解释，说明其猜测依据。

追问子问题。科学课教材的每一课中，大多是探究一个问题，一节课从一个“问题”出发，再“猜想”“验证”，到“结论”而终，而有些问题是是非问题，其猜想结果不是“是”就是“非”。但有些问题是发散性问题，一个问题经猜想后会产生几个子问题，这就需要教师灵活应变，要善于捕捉问题，及时追问。如《摆的研究》一课，首先提出猜想的问题：“不同的摆自由摆动的快慢一样吗？”（这是是非问题）学生大都会说“不一样”，再提出“摆的快慢与什么有关”（这是发散性问题），让学生猜想。当学生猜想到可能与“摆线的长短”“摆锤的轻重”甚至“摆动的幅度”有关时，教师要继续追问子问题：“摆的快慢与摆线长短有什么关系？摆线长是快还是慢？”“摆的快慢与摆锤轻重有什么关系？摆锤重是快还是慢？”“摆的快慢与摆动的幅度有什么关系？摆幅大是快还是慢？”这样就把一个问题追问成几个子问题，让学生再猜想。在这样一节课中，只有在学生对一个主问题进行猜想后，再追问几个子问题，让学生继续猜想，完成了对这几个子问题的猜想后，才能让学生设计几种实验方案分别对猜想进行验证，最后达到完成本节课的探究任务的目的。

四、需要归纳

归纳，就是归纳猜想结果。归纳的目的是梳理学生的猜想过程与猜想结果，只有清楚了猜想的过程与结果后，学生才知道需要验证什么，什么时候需要归纳。如，前文所举的《摆的研究》一课，就需要教师对猜想结果很好地归纳。在学生猜想完成后，针对学生的猜想可以这样归纳：“摆的快慢与什么因素有关呢？”学生们的猜想有：在摆线长短方面，有人认为无关，有人认为有关。在认为有关的人中，有人认为：摆线长，摆动快；摆线短，摆动慢。有人则相反。在摆锤轻重方面，有人认为无关，有人认为有关，在认为有关的人中，有人认为：摆锤重，摆动快；摆锤轻，摆动慢。有人则相反。在摆幅大小方面，有人认为无关，有人认为有关，在认为有关的人中，有人认为：摆幅大，摆动快；摆幅小，摆动慢。有人则相反。这样，一个问题的猜想变成了九个猜想结果了。当然，在学生猜想中，配以相应的板书，加上教师的归纳，学生对各种猜想的结果就清楚了，为下一步的验证指明了探究的方向。

五、需要统计

统计，就是统计各种猜想的人数。在科学课的“猜想”环节教学中，有时要抓住契机，统计各种猜想的人数。在验证后，对照统计，让学生发现有时真理不在多数人一边，因而不能人云亦云，而要有个人的主见，从而达到培养学生创新思维的目的。如对于“下沉的物体是否受到水的浮力”的猜想，大多数学生都认为：“下沉的物体没有受到水的浮力”，原因是“受到水的浮力，物体会上浮”。只有少数几个学生认为“下沉的物体同样受到水的浮力”。在学生猜想后，教师要抓住这一契机，进行两种截然不同的猜想人数的统计，留待验证后比较。比较的结果让学生无不感到吃惊：有时候真理是在少数人一边。

同样，在《摆的研究》一课“摆的快慢与什么因素有关”的“猜想”环节，在学生完成各种猜想后，对各种猜想的人数进行统计，也很有意义。

实践证明，科学教师在“猜想”这一环节中，灵活应用以上“需要”，一定能在“猜想”这一环节的教学中取得理想的教学效果。

（责编 林 剑）