试论认知语言学在日语条件句用法解释中的应用——以现行日语教材为例

刘晓华

（大连外国语大学 日本语学院，辽宁 大连 116044）

试论认知语言学在日语条件句用法解释中的应用
——以现行日语教材为例

刘晓华

（大连外国语大学 日本语学院，辽宁 大连 116044）

以现行日语教材中条件句用法解释的处理方式为研究对象，从认知语言学的认知模式理论出发，对日语条件句各形式的交叉用法进行了分析，探讨认知语言学在教材编写和具体的教学方略中应用的可行性，指出应遵循认知语言学的原型理论，首先明确各形式的原型用法，再逐步教授交叉用法。并以「ば」形式为例，编写了用法解释的试案。同时指出，明确中日条件句表达的意义对应关系对于解决条件句习得困难问题具有重要的意义。

日语条件句； 教材现状分析；认知模式；原型用法；认知语法[1]

日语条件句长期以来都是学者关注的热点之一，相关的研究成果也层出不穷。随着日语教育的不断发展，进入20世纪90年代后期，有关条件句的习得研究也日益兴盛，众多学者从第二语言习得的角度对条件句进行了大量研究。代表性的研究有稻叶（1991）、スニーラット・ニャンジャロースック（1999，2001）、Solvang（1999，2004）、堀惠子（2003，2004，2005）、金宣伶（2004）等。这些研究主要通过分析学习者的习得过程及研究学习者的中介语，探究造成学习者习得困难的因素，并尝试提出解决的对策。

刘晓华（2013）认为在作为第二语言习得的日语教学中，作为输入源的教材，是构成学习环境的要素之一，也是影响学习者习得效果的重要因素。在实际的教学现场，学习者和教授者对语法项目的理解主要还是依靠教材中的解释来完成，因此，教材中对习得项目的提出，语法解释等处理方式都将直接影响到习得的效果。文中指出现有教材在条件句相关的学习项目编写中普遍存在缺乏整体性、解释用语模糊、抽象等问题。由此本文认为在具体的日语教学及教材中，如果我们能够对「ば」、「なら」、「と」、「たら」四种条件句的表达形式在其意义用法的解释上既能注意到它们之间的联系，又能够注意到各自的个性，以语言的使用者和学习者的视角，用更加清晰、具体的用语来解释各形式的用法，就能够促进学习者对该语法项目的理解，提高条件句语法项目的学习效率。认知语言学认为语言形式的表达和语言的学习过程，都与使用者及学习者的认知过程及认知模式紧密相关，本文尝试运用认知语言学的认知模式理论阐释日语条件句各形式的用法，并针对现有教材中有关条件句用法解释用语抽象、模糊、缺乏整体关联性等问题进行整理分析，提出具体的解决试案。

一、日语教材现状调查

本文的分析主要参考了北京日本学研究中心开发的“日语教材语料库”中的教材资料①，同时基于教材使用的地域分布考虑，最终选取了《综合日语》（彭广陆，2009）、《新大学日本语》（蔡全胜，2001）、《新编日语》（周平，2009）、《日语精读》（宿久高，2006）四本教材作为分析对象，以下简称为bD、DW、SW、JD。

由于条件句不仅形式多样，而且每种形式又有多种用法，因此各教材对各种形式及其用法的提出方式和提出阶段都有所不同。习得顺序理论认为学习者对目标语言各学习项目的习得具有一定的规律，同时，认知语言学认为，具有多义性的学习项目其原型用法往往是最先也最容易被理解和掌握的，因此，如果教材的编写能够考虑到学习者的习得顺序及各种用法的提出顺序，无疑将有助于学习者对该项目的掌握。刘晓华（2013）从条件句的提出顺序，提出方式及用法解释，练习问题的设置、汉日对译等多个方面对以上四套国内日语教材中有关条件句的处理现状及存在问题进行了分析，以下本文将主要针对教材中条件句各形式用法解释上出现的问题进行整理与分析。

（一）现有教材中有关条件句的用法解释

虽然条件句各形式用法复杂，但各教材中的用法说明多采用“综述”的说明方式，解释、说明用语特点较为抽象、模糊，表1为各教材中出现的语法项目「ば」形式的用法解释及所选用的例句。

如表1所示，现行教材中有关条件句的用法解释较为抽象、笼统，在客观上造成学习者对该项目理解困难，特别是当我们对比四种形式的语法解释时，会发现过多相似的表达，同时，在例句的选取上存在缺乏典型性等问题，各教材在例句的设置方式上，对是否给出译文也各不相同（如表1所示）。本文对各教材中出现的四种形式的用法解释进行了详细的列表分析，由于受篇幅所限，以下仅就各教材中对四种形式用法解释用语中所使用的关键词归纳为表2。

表1 四套教材中有关「ば」形式的用法解释一览表

表2 教材中有关条件句用法解释的关键词

（二）现有教材处理方式的主要问题

结合上文表1、表2内容及刘晓华（2013）对教材中条件句用法解释的分析结论，我们发现现有教材主要有以下问题：

1. 关于四种形式之间存在的互换性和各种形式的多义性，除了SW教材中「なら」的解说部分略有说明外，其他各教材都没有明确的说明，对各种形式的典型用法即原型用法也没有明确的解说。用于语法解说的多是表示“条件”、“假设条件”等极为抽象模糊的词汇。

2. 有关各形式在使用时句尾的语气限制等构句方面的特点，SW的说明较为全面，DW中只对「なら」形式注有“后续句子多为表示说话者的推测、意志、要求等内容。”这一说明。bD教材中对于句尾的特点没有具体的解说，但在使用的场面上进行了较为细致的提示。

3. 在与母语的对译关系上，各教材的处理方式也各不相同：bD采取了在各形式的语法、句型解说部分，都配有相应的中文译文，而例句无译文的方式，其他教材则不同，如SW中，「ば」、「なら」形式在语法和句型的解说和例句处都配有译文，而「と」、「たら」则只在各项目的例句处配有译文。DW则在句型项目中，对解说和例句都配有译文，而语法项目则处理随意，缺乏统一性。而本文认为，基于日语条件句各形式的多义性，在语法解说的项目中，有必要标注出对译语，在其用语方面也要充分考虑到与汉语相关语义范畴的对应情况，避免使用笼统模糊、格式化的用语。

二、认知语言学视角下条件句各形式用法解释的可行性

从上文表2中，我们可以看到各教材条件句的四种形式解释用语中，反复出现“条件”二字，具体有“假定条件”、“前提条件”、“前项条件”、“自然规律的条件”等等不同说法，而本文认为，条件句所表达的事态概念可以理解为在假想世界中的一个因果关系，它属于因果句的下位范畴，因此作为一个完整的事态概念，应该包含“原因”、“结果”及“原因的实现”三个要素，在条件句中这些要素应具体化为“条件”、“结果”及“条件的实现或具备”三个相应要素。而目前我们对于条件句用法的解释中，过多的强调了“条件”要素，无法科学及全面地阐释“假想因果”关系中的三大要素及它们在语言形式上的体现。本文认为认知语言学中的“范畴化理论”及“典型事件模型”理论可以从一个全新的视角来整体且全面地阐明日语条件句各形式的用法及意义。

（一）明确条件句的多层范畴

刘晓华（2009）在先行研究的基础上，以认知语言学的范畴化理论为指导，从多层范畴的角度对条件句进行了范畴细分研究，提出四种形式均为“假想的因果关系”范畴的下位范畴成员，「なら」形式用法有别于其他三种形式，是假想因果关系范畴中的原型，该形式的“假定性”最强。并对四种形式的原型用法作了如下的界定：

「なら」：用于说话人设定发话的前提。

「ば」：用于说话人强调条件的必要性。

「と」：用于说话人强调结果的必然性。

「たら」：用于说话人强调条件的实现性。

本文认为，刘晓华（2009）的结论，从认知语言学概念认知的角度②而言，体现了说话人对于“条件句”这一概念相关要素的认知结果③，「ば」、「と」、「たら」三形式分别表达了说话人对“条件”“结果”及“条件的实现”三个要素的突显，符合学习者对典型事态概念认知的规律，利于学习者对语言形式的理解。

（二）运用认知模式理论阐释各形式的交叉用法

认知语言学把语言看做是一种认知活动，是以认知为出发点研究语言形式和意义及其规律的科学，是基于人们对世界的经验和对世界进行感知及概念化的方法来研究语言的学科（赵艳芳，2001：10）。本文认为，在条件句的语法教学中科学运用认知语言学的理论，将是一次有益的尝试。上文中所述刘晓华（2009）对条件句各形式原型用法的阐释，可以从认知语言学的“典型事件模式“理论中的“弹子球模型”得到支撑。

条件句在语言形式上体现为复句结构，从事物的概念认知角度而言，是对假象世界中两个事物间的因果关系概念化的过程。Langacker（1990）将认知对象中这种事物间的关系用“billiard-ballModel”（弹子球模型）来表示，例句

（1）練習すれば/したら/すると、上手になる。

是表达「練習をする」和「上手になる」两个概念（事件）之间关系的语言形式。它们之间的关系如下图所示：以下图1和图2各示意图中，E1表示事件1（event1），E2表示事件2（event2），E2’表示在前项条件E1对后项事件E2的作用下，后项事件E2发生变化后的状态。

图1 条件句的“行为链模式”

图1表示的是通过「練習をする」这一条件，可以带来「上手になる」这样的结果，在这样一个概念认知的过程中，如果我们忽略具体的语言环境，这一概念如句（1）所示，在日语中可用三种形式表达出来，但是虽然作为这一概念的语言表达三种形式都可以成立，但是由于说话人认知过程和关注焦点的不同，使得同一概念中的不同要素得到突显，体现在表达形式上则是不同的句法结构或语言形式。也就是说，虽然在语法层面各形式之间可以互换，但在具体的语言使用中，必须由说话人根据自己的发话意图和当时的语境来做出形式上的选择，这种选择的依据应该来自各形式语义范畴中的原型用法。

认知语法学认为，当人们在对概念认知结果进行语言化的时候，其关注的焦点不同，所选择的形式和语言结构也不相同，本文认为，当人们使用条件句的语言形式来进行表达的时候，说话人对条件句这一语义范畴的概念认知是在一个由条件、结果、及条件的实现或具备这三个构件组成的知识框架中完成，而日语条件句的三种形式在表达假设的因果关系这一语义框架时，通过使用不同的语言形式来突显不同的框架内要素，在假设的“原因——结果”这一关系中，「ば」形式突显原因（即条件），「と」形式突显结果，「たら」形式则担当突显

原因实现的作用。图2表示的是对同一事物的不同认知模式。图中涂黑部分为认知主体关注的焦点，是语言形式突显的对象。

图2（1）

图2（2）

图2（3）

图2（4）

本文认为上图2（1）的语言形式为例（2）a，图2（2）的语言形式为例（2）b，图2（3）的语言形式为例（2）c，图2（4）的语言形式为例（2）d。

（2）a 練習すれば/したら/すると、上手になる。

b 練習すれば上手になる。

c 練習したら上手になる。

d 練習すると上手になる。其中例（2）a 練習すれば/したら/すると、上手になる。

这一表达方式，仅从语法层面而论，三种形式都是正确的表达方式，但虽然三种方式都正确，在具体的语言使用中，说话人必须根据自己的发话意图做出一个形式上的选择，笔者认为如果学习者能够准确理解各形式的原型用法，就会做出相应恰当的选择，准确表达自己的想法。实际的语言运用中，母语者基于语言使用的经验会准确的对以上三种形式区别使用。如：

（2）b 練習すれば上手になる。的表达形式其意义在于发话人认为，要想达到后项「上手になる」这一所期待的目标，需要满足前句提出的「練習する」这一条件，并且表达了发话人认为“只需要这样一个条件即可”的内心态度。因此，我们认为「ば」形式在使用上，其认知的概念化过程应为“先有期待目标，后找必须条件”的顺序，即已知结果求条件，「ば」形式的表达焦点在于“突显必要条件”。

（2）c 練習したら上手になる。

c形式的表达意义在于发话人关注前项「練習する」这一动作的完成与否，即先实现这一条件，才会有后项的「上手になる」的结果出现，「たら」形式的表达焦点在于“条件的实现”，因此，当前后句分别为表示未来的的两个动作的内容时，只能用「たら」形式表达，明确地说，其表达焦点在于“未来的某个时间点”。如：

（3）ホテルに着いたら、連絡します。

（2）d 練習すると上手になる。

d形式的表达意义在于发话人客观叙述基于认知经验形成的一种必然结果的出现。「練習する」这一动作之后必然出现的结果是「上手になる」。其认知的概念化过程应为“先有某条件，条件满足后必然出现后项结果”的顺序，即已知条件看结果，其表达的焦点在于“突显必然结果”。

以上例（2）b c d三个例句，往往被人们认为是同义句，对于同义句的解释，生成语法认为，多是由同一深层结构派生而成，而认知语法认为，同义句之间并不存在转换或派生的关系，它们代表对同一事件的两种不同的观察方式，基于以上的分析，本文认为日语的条件句是通过变换表达形式的手段，来实现对认知事件框架中不同构件的突显，日语条件句如此多样的表达形式也反映了说话人对同一认知概念对象的各自不同的认知结果。而这种基于认知模式理论的用法阐释，也将有助于学习者对近义句型的理解和掌握。

通过以上分析可知，条件句中大量存在的交叉用法，都可以借助各形式的原型用法做出合理的解释，因此，在具体的教学过程中，有必要引导学生理解可互换性用例在语义上的微妙差别，而不是以“可以互换”或“用哪一种形式都可以”等简单的说明来解释，在教学中应指导学生尝试在具体的语境中，结合自己的发话意图，选择更为准确、恰当的表达方式。

三、条件句各形式用法解释试案——以「ば」形式为例

以上主要围绕「ば」、「と」、「たら」三种形式分析了各形式的原型用法④，并指出各形式在具体的语言使用中担当不同的语义功能，受篇幅所限，以下本文以「ば」形式为例，尝试从认知语言学的视角提出在日语教学或教材中其用法解释的具体试案。

「ば」形式：

接续方法：接续助词「ば」，接在用言的假定形之后，体言+「なら」+「ば」接续。

意义与用法：

1. 用于说话人提出一个完成后项目标的最低条件，并强调该条件的必要性。后项事态多为积极的结果或目标。可以和表示限定的助词「さえ」、「だけ」一起使用，表示对该最低条件必要性的强调语气。可译为汉语的“只要……就、就能（会）、（可以）……。”该用法是「ば」形式的原型用法，是其他用法的意义基础。

○ これだけあれば、普段の生活は困らない。/只要有了这个，平时的生活就不愁了。

○ 学校に近ければ、家賃が高くても借ります。/只要离学校近，房子贵点儿，我也租。いいです。/没问题。

○ 時間さえあれば、お供して買い物に行きます。/只要有时间，我就陪你去买东西。

○ 薬を飲まなくても、睡眠を十分に取れば、風邪が治ります。/即使不吃药，只要睡足了觉，感冒就能好。

○ お金（さえ）あれば、何でも買えます。/只要有钱，就什么都能买到。

○ これを飲めば、運動しなくても痩せられます。/只要喝了这个，即使不运动，也能瘦。

2. 用于说话人提出前项的假设条件，表示假设具备前项条件，将会产生后项的结果。后项为表示说话人的意志、愿望、行为或说话人对他人的要求、命令、请求等内容。该用法可以与「たら」形式替换使用。前面可加表示假设语气的副词「もし」，加强假设的语气。可译为汉语的“如果（要是）……（的话），就……。”

○ （もし）仕事が早く終われば/終わったら、お酒を飲みに行きましょう。/如果工作结束得早的话，咱们就去喝酒吧。

○ （もし）時間があれば/あったら、案内してください。/要是有时间，就请给做一下向导吧。

○ （もし）暑ければ/暑かったら、クーラーを付けましょう。/要是热的话，就打开空调吧。

○ （もし）なにか問題があれば/あったら、いつでも指摘してください。/如果有什么问题，请随时指正。

○ （もし）安ければ/安かったら、買いたいです。/要是便宜，就想买。

3. 用于说话人提出前项的假设条件，表示假设具备前项条件，将会产生后项的结果。后项多为某种状态性结果的出现。该用法可以与「たら」及「と」两种形式替换，但由于「ば」形式的原型用法多用于提出达到某个积极结果的所需的最低限度的条件，因此，后项结果为积极结果时三者都可以使用，「ば」形式意在强调该条件的必要性。但若后项结果为消极结果，则多用「たら」及「と」两种形式表示其假设条件。该用法可以与表示假设语气的副词「もし」呼应使用，加强假设的语气。可译为“如果（要是）……（的话），就会（能）……。”

○ （もし）雨が降れば/降ると/降ったら、道が渋滞する。/如果下雨的话，路上就会塞车。

○ （もし）薬を飲めば/飲むと/飲んだら、痛みが治まるだろう。/要是吃药的话，疼痛就会减轻一些的。

○ （もし）景気が回復すれば/回復すると/回復したら、個人消費が伸びる。/要是景气恢复了，个人消费就会增加的。

○ （もし）練習すれば/練習すると/練習したら、上手になります。/如果练习，就会有进步。

○ （もし）値段が安ければ/安いと/安かったら、よく売れる。/如果价钱便宜，就会畅销。

4. 表示一种客观规律、自然现象、一般真理、个人习惯等内容。可与「と」形式替换使用。不能与表示假设语气的副词「もし」呼应使用。汉译时一般不必译出，可视语境灵活翻译，多可译为“一……就（会）……”。

○ 9を3で割れば/割ると、3になります。/9除以3等于3。

○ 体温が上がれば/上がると、汗が出る。/体温一高，就会出汗。

○ 氷が溶ければ/溶けると、水になる。/冰融化了会变成水。

○ 春になれば/なると、桜が咲きます。/一到春天，樱花就会开放。

○ うちの子供が時間があれば/あると、いつもテレビを見ています。/我家的孩子，一有时间就看电视。

四、教材中各形式用法解释汉语对应说法的问题

众多研究表明，在二语习得的过程中，存在着学习者母语干涉的问题，母语与目标语言虽然语言形式不同，但人们所要表达的词义范畴是相同的，因此，明确中日语言之间的对应关系，也将有助于学习者的理解，提高学习效率。而目前教材中，在对译的处理上，相对模糊，SW中，采取在例句后附加译文的方式，例句不同，其译法也各不相同。DW中，多个形式均使用了“如果……就……”、“……的话”、“如……”等译法。bD教材中，处理相对细致，尤其是对「たら」的对译处理，细分为两种情形，分别使用了“…之后就……”、“以后”和“如果……就……”的译法，既明确了该形式的原型用法，又体现了与其他形式的交叉用法，这样的处理方式在一定程度上能够减轻学习者在理解上的负担。但其他形式的译法仍以“如果……就……”、“要是……的话”的形式居多。

笔者认为，目前教材中有关译文的处理现状间接地反映了中日条件句对比研究的不足，在汉语的复句体系中，大多学者主张将“条件复句”和“假设复句”分开处理，表示“条件”和“假设”的连词也不相同，而日语条件句的四种形式的用法中，既有表示条件的用法，又有表示假设的用法，相对于汉语其用法更为复杂。对于学习者而言，表达同一词义范畴时，母语领域和目标语言领域的差异，是阻碍习得的一个重要因素。因此，如果我们能够明确两种语言在表达同一词义范畴时，语言形式上存在的差异，将有助于学习者理解目标语言的特点，促进目标语的学习。由于受篇幅所限，本文无法就此展开详细的论述，笔者认为，在处理条件句中日对译语的时候，首先应该明确各形式原型用法的译法，由于条件句的四种形式都同属于一个假设的因果关系这一词义范畴，具有一定的“家族相似性”，目前多数教材中采用的“如果……就……”、“要是……的话”之类的译法，虽然反映了这一“家族相似性”，却没有突出各形式自身的原型用法，有待进一步明确。

因此，本文认为，基于日语条件句各形式的多义性，在语法解说的项目中，有必要标注出其中文对译语，在其用语方面也要充分考虑到与汉语相关词义范畴的对应情况，避免使用笼统模糊、格式化的用语。各形式的原型用法在与中文的对应方面，也应该有所体现，以帮助学生准确理解和使用条件句的表达方式。如「ば」形式意在强调条件，其原型用法应与汉语的“只要……就（能、会）……”对应，而「たら」形式强调条件的实现，表示一种未来的时间点⑤，可与汉语的“等……之后（再）……”相对应，「と」形式的词义范畴主要是强调一种必然结果的出现，应与“一……就（会）……”形成对应关系，「なら」形式的独特用法为，说话人为了提出自己的观点和提出建议，设定或承接对方所给出的信息为发话前提，这种词义范畴可以与汉语的“（你）要是……就……”相对应。在此我们只是尝试提出各形式原型用法的汉语的对应表达，没有具体探讨各形式间的可互换性用法。本文认为现有教材中的汉语对译处理，“如果（假如、要是）……就……”等表达方式不能很好地体现各形式用法的微妙差别，如此模糊的处理可能也是造成学习者理解困难和不能正确使用的原因之一。

同时，众多研究指出日语条件句习得困难的另一要因是其句尾的语气限制，本文认为恰当的中文对译，可以促进学习者对这一难点的理解。如「ば」形式（前项为动作谓语时）和「と」形式的句尾不能使用表示动作性的句子，多为表示状态的句子。这种句子，在翻译成汉语时，往往要在副词“就”的后面，加上“会、可以、能”之类的词，而目前的教材处理中，几乎都没有提及。在前文中，本文主张「ば」形式主要用于“为了达到某个说话人所期待的目标，而在前项提出条件”即“已知结果求条件”，这种结果多为积极结果，一般可译为“能”，但是，「たら」与「と」形式也可以用于叙述某一条件下产生的后项结果，但当后项为消极结果时，如果汉语译为“能”的话，则不符合一般的语言逻辑，而是要译为“会”。众多研究表明，在日语的表达形式中，「ば」形式不能用于消极结果，通过分析我们发现，日语条件句的这一特点，可以通过在汉译的处理上，即结果句是否可以译为“能”来进行解释和理解。如以下例句：

（4） この薬を﹛飲めば/飲むと/飲んだら﹜、熱が下がります。

（5） 暗いところで本を﹛＊読めば/読むと/読んだら﹜、目が悪くなりますよ。

例句（4）中，根据语境可以译为“如果（只要）吃了这个药，就能（会）退烧。”可是例句（5）由于后项结果为消极结果，因此，日语不可以使用「ば」形式表达，而「たら」、「と」形式在翻译时，要译成“如果在光线暗的地方看书，眼睛就会近视的”，而不能译为“眼睛就能近视”。笔者认为在条件句的教学中，诸如此类的汉日之间的对比分析将有助于学习者的理解，提高语言的运用能力。因此，如何将大量的有关条件句的中日对比分析研究成果进行教材化是我们目前面临的重要课题。当然，笔者在此并非鼓励使用“对译法”进行语法教学，但如何帮助学习者理解和察觉到目标语言与母语间的差异，并以此促进习得效果，也应是外语教学研究的目标之一。

五、结语

以上，本文以「ば」形式为例，从认知语言学的视角出发尝试编写了条件句表达形式的意义与用法解释试案，该用法解释试案既考虑到要体现条件句表达各形式用法的整体性与相关性，并同时明确各种用法与汉语的对应关系，由于篇幅所限，本文仅就一种形式进行了编写。本文认为，随着认知语言学和第二语言习得研究的不断发展，人们将会越来越认识到语言的理解和习得与人的认知有着密切的联系，因此，如何将认知语言学的理论运用在外语教学中将成为一个崭新的课题。本文通过考察现有四套教材中出现的问题，尝试运用认知语法理论中的认知模式对日语条件句各形式的交叉用法进行了分析，明确了各形式在表达上的差异，提出了在教材编写和具体的教学方略中应遵循认知语言学视角来处理条件句这一复杂语法项目的观点。虽然这一观点未必成熟，但是将认知语言学的理论运用在语法教学中应是一次有益的尝试，希望有更多的日语教育者和研究者能够在实践中不断地对此进行检验和完善。同时，虽然本文明确了各形式的原型用法，但由于条件句用法复杂多样，对于形式间的互换性用法及其理解如何进行归纳，条件句相关的语言研究成果如何进行教材化等诸多重要课题仍有待于我们进一步地深入研究。

注释：

① 此语料库为北京外国语大学、北京日本学研究中心开发，收录了四套大学日语专业“综合日语（精读）”课程的教材。通过对教材语料库中的资料分析发现，其中有的教材已经进行了修订，为了使调查数据具有更强的时效性，兼顾到教材使用的地域分布，本文依据语料库所收录教材为基本蓝本，对其最新版本和外选教材进行了资料的手工收集。

② 本部分参考（王寅，2006：29）：“Langacker所说的‘视角’与Fillmore论述的框架语义学（Frame Semantics）密切相关，（中略）即在‘同一框架中，不同的视角突显了不同的要素关系，因而出现了不同的表达方法。’本文认为，认知主体对“假想的因果关系”这一事件框架的认知过程中，其主要框架要素即为“条件”“结果”和“条件的实现”。（王寅. 2006.认知语法概论[M].上海：上海外语教育出版社．）

③ 刘晓华(2009)观点与堀惠子（2005）基本一致，但在语言的表述上，更加明确了三种形式在“条件表达”这一概念认知中各自分担的语义功能，如“条件的必要性”“结果的必然性”及“条件的实现性”，符合认知模式理论，相对更加易于理解和记忆。（刘晓华. 2009.日语条件句多层范畴的细分研究[J].日语学习与研究，(3)：35-40; 堀恵子. 2005.日本語条件文のプロトタイプ的意味・用法と拡張－コーパス調査と言語学的有標性の二つの観点から－[J].日本語教育，(126)：124-133．）

④ 本文在此沿用莲沼（1987）和益冈(1993)研究成果及观点，认为「ば」、「と」、「たら」、「なら」形式在「文の概念レベル」上，分属于不同层次，从条件句的生成机制出发，主张将它们划分为两大不同的范畴，本文中主要围绕前三种形式进行了分析与考察。（蓮沼昭子．1987．条件文における日常的推論―『テハ』と『バ』の選択要因をめぐってー[J]．国語学，（150）：1-14;益岡隆志．1993．条件表現と文の概念レベル[A].益岡隆志.日本語の条件表現[C].東京：くろしお出版.）

⑤ 在汉语的条件句研究中，张炼强（1990）曾提出“时间假设从句”的概念，本文认为，这一观点所主张的语义领域应与日语中的「たら」条件句可表示的“时间”是一致的。（张炼强.1990.试说以“时”或“的时候”煞尾的假设从句[J].中国语文，(3)：174-179.）

[1] Langacker, Ronald W. 1990. Concept, image, and Symbol[M]. berlin/New York:Walter de Gruyter.

[2] Solvang Harry.1999．ノルウェー語から見た日本語の条件表現－日本語を学習しようとするノルウェー人を対象に－[J].Nidaba，(28):108-117.

[3] Solvang Harry.2004．幼児の日本語獲得過程に見られる条件表現の特徴 －発話機能を中心に－ [J].大阪樟蔭女子大学日本語研究センター報告，(12):1-15.

[4] 稲葉みどり.1991.日本語条件文の意味領域と中間言語構造－英語話者の第二言語習得過程を中心に－[J]. 日本語教育，(75)：87-99．

[5] 金宣伶. 2004.韓国語母語話者の日本語の条件表現「と・ば・たら・なら」の習得過程[J].国文目白，(43)：11-24．

[6] スニーラット・ニャンジャロースック. 1999．タイ語母国語話者による条件節『と・ば・たら・なら』の習得[J]. 言語文化と日本語教育，(8)：25-35．

[7] スニーラット・ニャンジャロースック. 2001.OPiデータにおける「条件表現」の習得研究―中国語・韓国語・英語母語話者の自然発話から―[J].日本語教育，(111)：26-35．

[8] 堀恵子. 2003．韓国語母語話者を対象とする日本語条件文の習得研究[J].言語と文明，(1):53-82．

[9] 堀恵子.2004.4種類のコーパスにおける日本語条件表現の用いられ方－高等教育機関での日本語教育を目指して－[J].麗澤大学紀要，(78)：31-59．

[10] 蔡全胜. 2001.新大学日本语[M].大连：大连理工大学出版社．

[11] 刘晓华. 2009.日语条件句多层范畴的细分研究[J].日语学习与研究，(3)：35-40.

[12] 刘晓华.2013.认知语言学视角下的日语条件句教材分析[J].日语学习与研究，(5)：87-95.

[13] 彭广陆 守屋三千代. 2009.综合日语[M].北京：北京大学出版社．

[14] 宿久高 周异夫. 2006.日语精读[M].北京：外语教学与研究出版社．

[15] 赵艳芳. 2001.认知言语学概论[M].上海：上海外语教育出版社.

[16] 周平 陈小芬. 2009.新编日语[M].上海：上海外語教育出版社.

The Application of Cognitive Linguistics in the illustration of Japanese Conditionals: Taking Current Japanese Teaching Materials for Examples

With the illustration of the usages of Japanese conditionals in current Japanese teaching materials as its analytical object, the essay analyzes the cross usages of all forms of Japanese conditionals from the perspective of cognitive model theory in cognitive linguistics. The essay discusses the applicability of cognitive linguistics’ knowledge in the compilation of teaching materials and specific teaching strategies. it has been pointed out that the archetypal theories in cognitive linguistics should be observed. The usages of various forms of archetypes should be clearly understood, after which cross usages of Japanese conditionals can be delivered. Taking the「ba」type for example, the experimental scheme of the illustration of the usages has been compiled. At the same time, this essay demonstrates the importance of resolving problems in the process of acquiring Japanese conditionals by defining the semantic equivalent relationship between Chinese and Japanese conditionals.

Japanese conditionals; analysis of the current condition of teaching materials; cognitive model; usage of prototypes; cognitive grammar

H369

A

2095-4948（2014）01-0019-08

本文为教育部人文社会科学研究青年基金项目“认知语言学视角下的日语条件句习得研究”（11YJC740069）的阶段性成果。

刘晓华，大连外国语大学日本语学院副教授，硕士生导师，研究方向为日语语言文学、日语教学法。