不一样的课堂，不同的成长

朱亚勤

摘 要：陆老师的课堂，非常重视学生的学习过程。她给学生创设和谐的氛围，使课堂有了生机，不再机械、沉闷，学生在课堂上学习了获取知识的方法、途径，学习素养得以发展。

关键词：内在学习动机；引导探索发现；主动参与

现在，发达的传媒每天给人们提供海量的信息，面对巨大的信息量，我们要知道如何选择有价值的信息；要知道怎样来获取知识，实现终身学习，以维持个人的成长。对于教师来说，也在思考如何开展有效的教学，发展学生的智力和能力。2013年11月有幸听了陆老师在我校开设的苏州市公开课，听了此课，让我受到了极大的震撼。课堂教学是在她的启发引导下，学生主动获取知识的过程。她先给学生提供了丰富的情景材料，然后引导学生进行积极思考探索、发现事物内在的因果联系及变化来获得知识，再来验证刚才探索发现的方向是否正确、知识内容是否是这样的，最后得出概括性的结论。这种让学生成为知识的积极发现者的教学与我们传统的让学生偏重于知识的记忆与积累，消极地接受知识的教学有着太大的区别。

以下是我对陆老师的课堂教学的一些再认识与感悟。

一、给学生准备了充足、有效的情景材料，让学生去发现问题

陆老师在课间就循环播放了可能与“拉尼娜”相关的一些媒体报道的景观图，让学生从感性来关注本课的内容。组织上课后先给学生展示了“太平洋及周边国家地区”图，请学生想想：我对太平洋了解多少？把学生的联想放在现实的基础上，此问题学生大多能回答，陆老师选取了学生的一个回答：太平洋大。引导由水量大，热容量大等获得海洋是大气的主要热源、水源的知识内容；然后截取该图中的“热带太平洋海区”，请学生留意：赤道附近东、西两岸。学生注意到了两岸的主要国家、也再次提到了两侧的洋流，接着由洋流让学生推测大洋两侧的水温高低，然后展示了“海洋表层水温分布图”及截取“热带太平洋海域水温”图，让学生读出两侧A、B海域的大约水温，由定性的描述转为定量；引导同一水平面上的温度有高有低会引起热力环流，就让学生板图热力环流，又联系海气的相互作用，发现沃克环流、并让学生自己先画出来，然后通过动画演示沃克环流来验证刚才的探究发现，并且介绍了沃克，增加了对沃克的感性认识，也间接地加深了沃克环流的印象。然后展示正常年份的旅游景观图与异常年份的图，启发学生思考：为什么会出现这种情况？引出：“沃克环流”出现异常，让学生猜想“沃克环流”是增强了还是减弱了？导出本课。

二、激发学生的学习动机，引导学生主动地参与学习的过程，建构地理理论

陆老师在课堂上教师最大限度地调动了学生主动参与的热情，激发了学生的内在动机。如陆老师首先在课间循环播放了与“拉尼娜”相关的一些媒体报道，课前就建立起学生学习的兴趣；因为是借班上课，陆老师在开始上课时介绍了她的学生的情况，并且准备给上课积极发言的学生一份“学霸”的寄语，引起了学生为了想看看寄语的好奇，主动发言的情愫，把外部刺激转化为内在动机；陆老师在教学时也注意层次和梯度，设问门槛不高，尽量让每个学生多可以入手，这样学生的参与度大；而且，她因为不了解借班学生的差异，在课堂上也密切注意学生的状态，及时调整设问，并在学生回答时对于回答困难的、基础薄弱的学生给予适当的提示，让他们也可以完成任务，产生满足感与成就感，激发了他们主动学习的内在动力，推动他们参与到下面的学习过程，这种内在动力的激发比外部的激励更为持久。课堂中不断激发学生的内在学习动力让学生维持主动参与学习过程的热情，这也体现了陆老师的教学智慧。

观摩陆老师的课堂，发现她从真正意义上实现了师、生地位的转变，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，确立了教师的主导作用。她在课堂上指导学生如何观察、对比事物和分析问题，并引导学生作出符合逻辑的结论。如，在学生学习厄尔尼诺的过程中，给学生提供了太平洋局部的平均海温图，让学生观察、发现东部增温了，虽然只有0.5度，但是对海洋的影响很大。学生根据水温的变化推测沃克环流也发生了异常，进而归纳出太平洋东、西两岸的气候出现异常；通过“蝴蝶效应”以引导学生联想到中国的气候发生了异常。然后陆老师提供了实际的平均海温异常的数据资料以及典型的新闻报道等来分析、检验刚才在教师主导下学生的主动思考探索发现的推测。最后完成对“厄尔尼诺”发生的原因的总结。

三、组织多样的课堂活动，培养学习能力

教师提供一个平台，学生的思维发展就获得了空间，他们的思维就会绽放出美丽的智慧之花。陆老师在教学过程中注意开展多元化的活动。（1）重视指导学生对情景材料进行观察、猜想、推理、归纳等的独立探究活动。例如，当学生通过情景材料来获取图表、文字的信息，并且对信息进行转换与组合，他们的提取有效地理信息的能力就得到了提高；当学生在课堂组织运用文字来表达地理事物的特征、分布和发展变化、以及地理知识间的内在联系的发言时，既提高发言学生的语言表达能力，又加强了其他学生的地理描述能力；当学生结合有关“厄尔尼诺”与“拉尼娜”的天气的新闻报道，运用所学的地理知识和相关的学科知识，通过比较、判断、分析时，他们运用地理基本原理与规律的能力得以培养；当学生学习批判的选择、批判的接受从“1952—2012年全球温度异常”图中读出的信息哪些是确定性信息哪些是不确定信息时，也是发展他们的批判性和创造性思维能力。（2）陆老师也倡导学生进行小组的合作、讨论的交流互动，培养学生合作探究的精神。比如，请学生小组合作讨论：从“1952-2012年全球温度异常”的图中读出哪些有效的信息？学生在互动时的相互纠错比由教师直接否定学生的答案更能让学生在心理上接受。对交流者的推理有了一个清晰的理解后，也会帮助他认识到哪些优势与不足。而且从错答的纠正中，他们也会对自己的发现进行反思和概括，总结出多种发现问题的思路，优化思维过程，得到成长。

四、延续探究热情，尝试应用实践

陆老师在充分调动学生的内在动机主动参与学习过程中，非常注意新旧知识之间的联系，引导学生结合情景材料来回忆相关的已有知识并发现新的知识，而且把新的知识纳入认知结构的适当位置，并把它们综合成为一个有意义的整体结构，完成新旧知识之间的迁移。这种知识的获取过程，更加有利于知识技能的巩固，也能为以后学习更新的知识建立良好的迁移基础，可以收到事半功倍的效果。此过程中也能培养了他们探究生活中地理现象的能力。例如，在学习“厄尔尼诺”与异常天气之后，陆老师和学生一起归纳太平洋东、西岸的气候异常，接着来探究我国夏季及冬季的气候异常：夏季平均海温异常。而且在探究完“厄尔尼诺”的相关知识内容后让学生自己整理“拉尼娜”对气候的影响。

学生这样的学习过程要花费一定的时间，相对于短短45分钟来说，比较紧张，所以陆老师既作了课前的预设，也在课堂上及时调整学生学习的方向，引导学生的思维指向，给学生留下深思熟虑和充足探究發现的时间，让课堂有张有弛，紧凑而有序。例如，为避免课堂上学生的学习漫无目的，在导出本课题时就展示了本课的教学目标，让学生明确本课的学习任务和方向。再如，学生在展开对太平洋的认识时发散思维就过于散乱，陆老师就逐步引导学生靠近本课的内容发散思考，选取有价值的进行探讨，也节约了课堂时间。而且她在有限的时间内也介绍了厄尔尼诺历史的、相关人物的了解，拓宽了课堂。

（作者单位 江苏省常熟市尚湖高级中学）