心理咨询工作核心能力的结构及测评

陈海德，方晓义，胡 伟，兰 菁，夏翠翠

(北京师范大学 发展心理研究所，北京100875)

一、引 言

随着我国心理健康服务事业的不断发展，从事心理咨询工作的专业人士逐渐发展成为一支庞大的队伍，主要包括学校心理咨询教师、医院精神科医生、社会咨询机构的咨询师。在最近的15年，教育部相继颁发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见(1999年)》《中小学心理健康教育指导纲要(2002年)》《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》。这些规定为我国心理健康教育指明了方向，促进了中小学心理咨询教师队伍人数的增加。然而，心理咨询教师的专业能力(尤其是心理咨询能力)并不理想。比如，陈永胜等人(2010)对浙江省的调查发现，从事心理健康教育的专兼职教师中，毕业于心理学专业的比例并不高，专职教师为64.5%，兼职教师为18.2%［1］。而且，事实上，这些毕业于心理学专业的专兼职心理咨询教师在攻读学位期间并非全部都专修心理咨询方向。另外，也有研究者指出，总体来看，我国心理健康服务人员专业素养存在参差不齐的现象［2］，76.12%的心理咨询与治疗从业者有难以胜任专业工作的感觉［3］。因此，如何提高心理咨询师咨询能力，从而促进咨询师队伍建设，成为当前面临的重要课题。对心理咨询能力的明确界定以及开发完善的测评体系是该课题的首要任务。换句话说，心理咨询从业人员应该具备哪些心理咨询工作核心能力?如何测评这些能力?对这些问题的探讨有助于促进心理咨询师专业化、咨询师队伍科学化、心理咨询行业规范化。

二、心理咨询工作核心能力的结构

国内外已有大量的研究者或相关专业机构探讨了心理咨询能力的结构，其中有些是广泛地面向心理学工作者，有些是针对心理咨询师，有些是专门针对某类心理咨询师。

(一)研究者提出的结构模型

研究者通过理论分析或实证研究得到了心理咨询工作核心能力的结构模型。这类结构模型不仅阐明了心理咨询工作核心能力的必需成分，而且分析了各成分之间的关系。包括房状模型、三维立方体模型、派克峰模型、伞状模型、四因素模型。

Roe(2002)建构了心理学专业工作能力的房状模型(Competence Architecture Model，见 图1)［4］。该模型包括三个层次。第一，“房顶”:能力与次级能力。任务具有结构性，可分解为多个次级任务，次级任务的完成对应的是次级能力(Subcompetences)。第二，“房墙”:知识、技能、态度。次级能力进一步由知识、技能、态度构成，它能够促使知识、技能、态度联合其他稳定的人格特质和能力倾向，从而共同发挥作用。第三，“地基”:人格特质和能力倾向。知识、技能、态度的习得是以个体稳定的人格特质、能力倾向为基础。根据房状模型，心理学专业工作能力以心理测验、面谈、团体辅导、文献研究等次级能力为基础。这些次级能力则要求心理学工作者在具备成熟稳定人格特征和基本能力倾向的基础上，学习掌握心理学相关课程的知识，掌握沟通、观察和倾听、问题解决等技能，形成真诚、负责、尊重、宽容、伦理意识、服务等态度［4］。

图1 Roe(2002)房状模型

Rodolfa 等人(2005)建构了心理学专业工作者的三维立方体模型(Cube Model，见图2)［5］。第一个维度是基本胜任特征，即所有心理学专业工作者需具备的六项基本能力，分别为自我反思与自我评估、科学知识和方法、人际关系、伦理法律标准、个体和文化差异、跨学科知识体系;第二个维度为功能性胜任特征，即心理学专业工作的六项功能，包括个案测评与诊断、干预、咨询、研究和评估、督导和培训、管理;第三个维度为专业发展的五个阶段，包括博士教育、博士实习、博士后培训和督导、高级实习、继续教育等［5］。

Knight 等人(2009)在三维立方体模型的基础上，提出了派克峰模型(Pikes Peak Model)，用于说明老年人心理健康服务的工作核心能力［6，7］。比如，态度方面，包括认识到自己对老年人的态度和信念会影响对其诊断和干预;觉察老年人个体生活情境和经验的差异，以及认识这些差异对其心理的影响。知识方面，包括毕生发展心理学知识、临床实践知识、心理测评基本知识、干预和咨询基本知识［6，7］。

图2 Rodolfa 等人(2005)三维立方体模型

Ridley 等人(2011)基于效果取向，建构了咨询能力的伞状模型(见图3)［8］。该模型由内到外分为三环，分别为咨询能力的高级胜任特征(Superordinate Competencies)、整合深层次结构(Integrated Deep Structure)、次级胜任特征(Subordinate Competencies)。高级胜任特征分为4 种，即明确治疗效果、促进治疗效果、评估治疗效果、维持治疗效果;次级胜任特征分为12 种，如自我评估、自我矫正、建构咨访联盟、终结咨询等，每种次级胜任特征对应一种或多种咨询微技术(Micro－skill)。高级胜任特征和次级胜任特征并非各自独立，而是通过整合深层次结构的中介作用相互联系。整合深层次结构包括5 个元认知成分，即目的性、动机、选择性、顺序性、时机［8］。

国内方晓义等人(2010)探讨了从事中学生心理咨询工作应具备的核心能力，结果得出中学心理咨询教师四个方面的咨询核心能力，即理论知识能力、咨询实践能力、自我成长能力和遵守职业伦理道德能力四个方面［9］。理论知识能力涉及心理学基本理论与方法(包括一般性理论知识和方法、针对性理论知识和方法)、心理咨询基本理论与方法;咨询实践能力涉及把握咨询过程的能力(包括建立关系、收集信息判断问题的能力、设计并实施干预的能力、评估效果与结束咨询能力)、针对性咨询技能、心理测量技能;自我成长能力包括自我觉察能力和自我调节能力［9］。

(二)相关专业机构提出的结构模型

国外和咨询职业相关的一些专业机构也提出了咨询能力的结构。尤其是美国，包括美国大学入学顾问委员会、美国学校咨询师协会、咨询和相关课程资质鉴定委员会等。

图3 Ridley 等人(2011)伞状模型

美国大学入学顾问委员会(National Association for College Admission Counseling，NACAC)围绕知识和技能两个方面，提出8 种咨询工作核心能力，即咨询和交流的技巧;理解和促进个体发展的能力;促进个体实现教育潜力;识别、尊重文化差异和特殊儿童和家庭的要求，并提供相应的服务;符合咨询师角色和职责的伦理行为;创建、收集、分析、解释数据的能力;在促进个体满意度上担任支持和领导的角色;组织入学咨询项目的能力［10］。

美国学校咨询师协会(American School Counselor Association，ASCA)从知识、能力倾向和技能、态度三个方面，建构了学校咨询师的工作核心能力结构［11］。在知识方面，要求学校咨询师认识与学校咨询相关的信息，包括9 条要求，比如要掌握学习理论、咨询理论和职业咨询理论、发展理论等;在能力倾向和技能方面，要求学校咨询师具备开展和促进学校咨询工作的能力，包括5 条要求，比如具备计划、组织、评估学校咨询项目的能力;在态度方面，要求学校咨询师形成合理的信念，包括7 条要求，比如相信每位学生都能学习，都能成功［11］。

美国心理咨询协会(American Counseling Association，ACA)的资质鉴定机构“咨询和相关课程资质鉴定委员会(Council for Accreditation for Counseling and Related Educational Programs，CACREP)”明确规定了咨询专业学生的学习和考核，包括知识和技能实践两个方面［12］。即不仅要求咨询专业学生掌握8 个核心领域课程，包括专业取向和伦理实践、社会和文化差异、人类成长和发展、职业发展、助人关系、团体辅导、测评、研究和项目评估，而且要求学生进行专业实践，学会应用知识到实际咨询中［12］。

总体上说，关于心理咨询工作核心能力的结构模型研究存在以下两个特点。第一，研究者提出的结构模型清楚地解释了各结构成分之间的关系和相互作用，然而，由于模型可操作性、可观测性的缺乏，导致很少有实证研究直接检验它们的结构成分以及成分之间的关系。而相关专业机构提出的维度模型具有可测性和可操作性，对实践应用有直接的作用，然而研究者往往未能清楚地解释模型建构的原理以及结构关系。第二，研究者们和专业机构建构的心理咨询工作核心能力模型往往包括知识、技能、态度或人格特质三个成分。知识往往是指心理学专业知识;技能涉及与来访者沟通的技巧，以及心理诊断、问题分析和解决等技能;态度或人格特质包括共情、宽容、亲和、自我觉察、自我反思、多 元文化觉察等。

表1 心理咨询能力结构模型汇总

三、心理咨询工作核心能力的测量

20世纪40年代至今，研究者编制了大量心理咨询能力的测量体系［13］。总体上说，测评形式分为专家评估和来访者评估［14］，即让专家对咨询师咨询片段中的表现进行评价，或由来访者评价咨询师咨询能力。

(一)专家评估测评工具

上个世纪，研究者开发了专家评估的咨询技术分类体系，然而，这些测评体系往往未得到充分的信效度检验。21世纪以来，心理咨询工作核心能力测量工具经过了较为充分的信效度检验。

首先，多数工具聚焦探讨咨询技术的分类。Kerl 等人(2002)按照美国心理咨询协会(ACA)要求，研发了由41 个项目构成的专业咨询表现评估量表(Professional Counseling Performance Evaluation，PCPE)［15］。PCPE 分五个维度:咨询技能(比如理解、共情)、专业责任感(比如符合法律与伦理标准的行为)、成熟性(比如需找督导以求专业发展，自我控制)、能力意识(比如认识到自己能力长处与短处，并采取方法矫正和弥补缺陷)、真诚正直(比如避免双重关系，尊重他人，多元文化能力)［15］。Shepherd 等人(2008)检验了PCPE 的信效度，最终形成三个维度:咨询技能、能力意识、成熟性［16］，量表具有较好的内部一致性信度，且能够较好地鉴别咨询能力缺陷的学员，具有较好的实证效度［16］。Torres－Rivera 和Smaby 等人(2002)研制了咨询师技能个体发展评估表(Counselor Skills Personal Development Rating Form，CSPD－ RF)［17］。该工具共20 个项目，分为四个维度:基本倾听技能、影响性技能、情绪敏感性、多元文化技能。量表具有较高的内部一致性和分半信度［17］。Urbani 等人(2002)开发了咨询技能熟练量表(Skilled Counseling Scale，SCS)［18］。该工具共包括18 种咨询技术，归为六类，分别是注意技巧、提问和反映、可互换共情(interchangeable empathy)、强化共情(additive empathy)、决策、协商。该量表具有较高的评估者一致性信度［18］。

其次，也有工具探讨了如何更加合理的评分和计分。Eriksen 和McAuliffe(2003)在评分和计分方面对SCS 进行了修订，形成了咨询技能量表(Counseling Skills Scale，CSS)［14］。修订主要包括两个方面:第一，在评分上，评估咨询技术的使用频率修订为评估其使用适当性，且增加了所使用技术是否有必要的评判;第二，在计分上，将计算项目总分修订为计算项目平均分，判断为没必要的项目和未使用的项目不参与项目平均分计算。上述两方面修订提高了测评评分和计分的合理性，避免了有些咨询师盲目或过度使用一些没必要的技术却能得到高分，以及恰当地不适用一些技术却得低分的现象。经检验，CSS 具有较好的内部一致性信度和实证效度［14］。

最后，也有工具关注咨询师从事咨询职业的总体表现。美国中佛罗里达大学(University of Central Florida)的研究者们(2009)开发了咨询能力量表(Counseling Competencies Scale，CCS)［13］。Swank等人(2012)检验了CCS 的信效度。对被试在培训中期的数据进行探索性因素分析，发现CCS 包括26个项目，分为四个维度:职业行为和特征、测评和应用、基本咨询技术、高级咨询技术。对被试在培训末期的数据进行探索性因素分析，结果发现CCS 包括32 个项目，分为五个维度:职业行为、职业特征、测评和应用、咨询技术、咨访关系。量表具有较好的内部一致性信度、评估者一致性信度和效标效度［13，19］。

(二)来访者评估测评工具

在人本主义思想的影响下，研究者更加关注来访者在咨询中的地位。从上世纪60年代开始，研究者开发由来访者评估咨询师表现的测评工具。21世纪以来，研究者继续开发和修订这类量表，并进行了较为充分的信效度检验。

首先，有研究者关注来访者感知到的咨询师在咨询过程中的表现或使用的技术。Hill、Kellems 和Link(2002)开发了助人技巧量表(Helping Skills Measure，HSM)［20］。该量表包括13 个项目，分为三个维度:探索、领悟、行动。信效度检验表明其具有较好的内部一致性信度和实证效度［20］。Messina(2005)开发了来访者评定咨询师行为量表(Client’s Evaluation of Counselor Behavior Short Form，CECB－S)［21］。作者根据人本主义倡导的共情、真诚、无条件积极关注三方面编制形成了33 个项目，共七个维度:倾听/共情技能、技术(比如指导技术、面质技术、布置作业)、目标设置、目标达成、可行性、行动、知识。量表具有较高的内部一致性信度和实证效度［21］。Madson 等人(2013)开发了来访者评估咨询师动机性面谈量表(Client Evaluation of Motivational Interviewing Scale，CEMI)［22］，包括16 个项目，分为两个维度:技术和关系。量表具有较高的内部一致性信度和结构效度［22］。

另外，也有研究者关注来访者对咨询师表现的满意度或咨询效果的评估。Berghofer 和Castille(2011)开发了来访者服务评估量表(Evaluation of Client Services，ECS)［23］。该工具由来访者对咨询师治疗和咨询服务质量的满意度进行评估，包括19 个项目，分为四个维度:治疗管理和治疗效果、治疗关系、沟通和信息交流、治疗方法的可接受性。量表具有较好的内部一致性信度、结构效度和汇聚效度［23］。

表2 21世纪以来心理咨询能力测量工具汇总

四、心理咨询工作核心能力研究评论

(一)当前研究存在的不足

以往的研究对心理咨询工作核心能力的结构和测量方法进行了大量的探讨，这对心理咨询从业人员的选拔和发展，以及行业的规范化有着重要的启示。然而，当前的研究还存在一些不足之处。

第一，咨询能力结构模型与测量维度之间存在脱节。咨询能力结构往往包括知识、技能、态度、人格特质等，这些都是咨询专业能力的必要成分。而多数测量工具主要关注咨询师的咨询技能表现。然而，咨询技能并不能代表咨询工作核心能力。有研究表明基于技术的培训并不一定能显著提高咨询师的整体专业能力［24—26］，比如治疗能力［27］、临床判断能力［28］、元认知和多元文化能力［29］。另外，也有研究者开发了分别测量咨询师知识(比如伦理和法律知识［30，31］)、态度和人格特征的工具(比如自我效能感［32］)，但它们并未与技能统合，形成统一的咨询专业工作核心能力量表。

第二，还未明确咨询能力结构模型和测评工具是否适合不同类型的咨询师。以往研究建构了适合心理学工作者或心理咨询师的工作核心能力模型，比如，Ridley 等人(2011)的伞状模型，然而，并未探讨不同类型咨询师的咨询工作核心能力存在哪些共性和特性。比如，中小学心理咨询教师和社会机构的咨询师存在较大差异。前者工作对象为中小学生，这就要求咨询师具备儿童发展心理学方面的知识，具备能够与儿童良好沟通交流的技能。另外，由于前者工作环境(学校)的特殊性，容易使咨询师产生身份认同问题［33］、角色模糊、工作倦怠［31，34］等，因而中小学咨询师需要具备更强的压力调试能力和自我成长能力［9］。因此，除了探讨咨询师咨询能力的共性以外，还要研究不同类型咨询师咨询工作核心能力的特性，从而开发更适合某类咨询师咨询能力测评的工具。

第三，缺乏对咨询工作核心能力测评方法的研究。当前测评咨询师咨询能力的方法主要为来访者评估和专家评估，单一地采取这些方法难以真实测出咨询师的咨询工作核心能力。首先，来访者评估和专家评估测评的是咨询师在录制的咨询视频中的表现，然而这并不代表其在日常的实际咨询工作中的表现［35］。其次，来访者评估在评估标准上往往具有不一致性和不稳定性。有研究者提出来访者本身是多样的群体，对咨询师的评估会受其咨询效果影响，且不能一致地区分咨询师行为的有效性［8，14］。再次，专家评估还存在顺序效应和疲劳效应，以及专家的反应倾向和特征可能会导致评估结果的系统误差。最后，在专家评估方式中，转录咨询片段、培训评估者、评估每一个反应都很耗时间和精力［20］，因此，很难做到大量样本的调查和研究。鉴于此，未来的研究还需进一步探讨不同评估者对评估结果的影响，以及探讨如何综合运用源自不同评估者评估的结果。

(二)研究展望

当前我国心理咨询师队伍存在参差不齐的现象［2］，尤其是中小学心理健康教育领域，学校咨询师的咨询能力测评、鉴定和培训还有待进一步改善。鉴于这一实际问题，结合以往研究成果和不足，本文对心理咨询工作核心能力结构研究和测评提出展望，从而为促进我国学校咨询师队伍建设提供一定的参考。

第一，探讨不同类型咨询师的共性与特性。首先，提取不同类型咨询师心理咨询能力的共同成分。比如，在知识维度上，美国咨询和相关课程资质鉴定委员会(CACREP，2009)提出了心理咨询专业学员必须掌握的8 门课程。其次，充分分析不同类型咨询师工作环境和对象的差异。比如，CACREP(2009)将咨询分为成瘾问题咨询、职业生涯问题咨询、临床心理健康咨询、婚姻家庭咨询、学校咨询等，并针对各类咨询师服务对象和问题的特点进一步提出了更为针对性的要求。

对于我国中小学心理咨询教师而言，除了探讨他们的一般心理咨询能力，还需研究其特殊性。比如，在知识维度上，还需充分学习有关儿童青少年心理发展以及学生常见心理问题的知识;在技能维度上，由于学生的认知发展不成熟或生活经验不足，还需掌握引导学生来访者领悟的技巧;在职业伦理维度上，除了遵守咨询伦理外，还需了解学校教育的伦理要求，以及掌握处理两种伦理相互关系的能力;在人格特征维度上，还需形成良好的角色特征，即如何承担多种角色任务以及如何在不同角色之间转换。

第二，开发全面测量咨询师核心工作能力的工具。未来的研究还需进一步探讨咨询能力的结构，建构全面的模型。比如，研究者提出的房状模型、三维立方体模型、派克峰模型、伞状模型、四因素模型，以及NACAC、ASCA、CACREP 机构提出的多因素模型，它们存在共同的成分，也有相互补充的成分。基于对这些模型各成分的分析可以获得一个更加全面的模型。然后，在此基础上，研制能够综合测评咨询专业学员或咨询师核心工作能力的量表。

在我国，方晓义等人(2010)基于理论分析和实证研究获得了中学心理咨询师咨询工作核心能力的结构模型，该模型较为全面地概括了中学咨询师咨询能力的成分，且对咨询能力的测量具有指导意义［9］。未来的研究可以进一步检验并完善该模型，然后编制能全面测量咨询师理论知识、实践技能、伦理道德能力、自我成长能力等方面的项目，形成具有良好信效度的测量工具。

第三，采取多种咨询能力测评方式。通过多种测评渠道获得咨询能力的测评结果，有助于更准确了解咨询师咨询能力的真实情况。以往研究单一地采取专家评估和来访者评估很难准确地反映出咨询师的真实能力。比如，有研究者发现，在培训前，专家对咨询师咨询能力的评估显著低于咨询师的自评，而在培训后，前者评估显著高于后者［36，37］。未来的研究还需通过心理测量的研究手段，寻找不同研究方法可能存在的测量误差的类型，明确各种测量误差的大小，从而比较不同方法的准确性。

比如，对于学校咨询师而言，首先未来的研究可以比较学生来访者、咨询专业专家、咨询师同伴、督导员、学校领导以及咨询师本人等不同评估者对咨询师咨询能力的评估。然后根据心理测量概化理论的原理与方法，分别考察不同评估者在测量过程中存在的误差类型和误差大小。最后，运用多种评估方法获取各种评估结果，综合考虑上述研究结果对咨询师工作核心能力进行合理评定。

总之，已有研究对我国心理咨询师队伍建设与心理咨询职业发展有着重要启示，我国的心理咨询实践者和研究者们未来需要更多地关注心理咨询核心工作能力的内涵和测量，从而培养和选拔高素质的咨询从业人员，发展高专业化的咨询师队伍，形成高规范化的心理咨询行业。

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