美国教师评价改革的新动态——基于FCPS学区教师表现性评价手册的分析

罗 瑾

(河南大学 教育科学学院，河南 开封475004)

自奥巴马总统就任以来，多次表达了提高教师质量，建设高质量教师队伍的教育改革诉求。联邦教育法案也明确规定:“每个班级都应当拥有‘高质量的教师’，只有高质量的教师，才能保证所有学生的成功。”［1］那么，高质量的教师究竟有哪些标准?自20世纪90年代起，美国就启动了对教师职责、专业化发展的评价。由于联邦政府的政策引导和财政支持，美国各州、各学区掀起了改革教师评价体系的浪潮，最新的评价体系更加关注对教师表现的评价，并增加学生成绩在评价指标中所占的比重。本文将以弗吉尼亚州的费尔法克斯郡公立学校(Fairfax County Public Schools，FCPS学区)2013年8月出台的最新的《教师表现性评价手册》(Teacher Performance Evaluation Handbook)(以下简称《手册》)为基础，从微观层面着手透视美国教师评价的发展趋势，以期为我国教师评价提供有益借鉴。

一、美国教师表现性评价背景

(一)联邦政府政策主导和财政支持

1996年，美国政府发表了《什么最重要:为美国未来而教》，提出了通过招聘、培训、奖励等措施培养出优秀教师以实现美国教育目标;1997年，发表了《做什么最重要:投资于优质教学》的报告，着重阐述了“为什么教学重要”和“教学如何才重要”等问题，体现了委员会对高质量教师对学生学业成绩影响的关注;全国教师教育认定委员会(NCATE)公布了《2000年标准》，改变了评价的重点，更加重视实施后果［2］。“教师是学生学习的唯一最重要的资源，美国的未来系于教师。”［3］教师质量的高低关涉国家教育改革的成败，联邦政府先后实施了《力争上游》(Race to the Top)、《伟大的教师，伟大的领导》(Great Teachers Great Leaders)、《我们的未来，我们的教师:奥巴马政府的教师教育改革与提高计划》(Our Future，Our Teachers:The Obama Administration’s Plan for Teacher Education Reform and Improvement)等一系列提高教师质量的改革方案，以上方案折射出了对提高教师质量的要求，并将教师质量提到了前所未有的高度。

除政策主导外，联邦政府还设立了《教师激励基金》(Teacher Incentive Fund)，为改革提供了财政保障，对教师评价改革表现突出的州和研究机构予以联邦政府财政上的支持。在政策和经济利益的推动下，基于教师评价对教师效率的提高和教育质量的影响，各州和研究机构积极尝试对教师评价的改革。布罗德基金会在《聪明的选择:将经济复苏的资金用于学生成功》(Smart Options:Investing the Recovery Funds for Student Success)中指出，“引导制定富有针对性的教师评价体系，2012年每个州和学区都能建立一套教师评价体系，根据教师的表现对其提供不同的指导和奖励，在教师级别评定教师对学生成绩提高的贡献至少占据50%的份额”［4］。因此，在联邦政府政策和财政保障的推动下，很多州和学区纷纷出台了针对教师评价的指导手册，期望能够通过教师评价提高教师质量。

(二)州、学区对政策的积极响应

2011－2013年间，美国各教育研究机构、学区不断推陈出新，出台了针对教师评价的新标准和指导手册，美国乔治亚州、密西西比州杰克逊学区、北卡罗来纳州的梅克伦堡郡学区、弗吉尼亚州的费尔法克斯郡公立学校分别出台了《教师关键效能评价手册》、《教师评价手册》、《教师表现性评价体系2012－2013》、《教师表现性评价手册》。以上教师评价手册呈现出从评价的目的、特色、标准、资料收集等方面指导教师评价实施的共同特点。Performance Evaluation、Performance Assessment、Performance－based Assessment等词汇频繁出现于从各州发布的教师评价手册中，对教师开展基于表现的评价日渐成为教育评价的新趋势。

二、FCPS学区教师表现评价标准

(一)FCPS学区《手册》开发的目的

FCPS学区所在的弗吉尼亚州于2011年初就出台了《教师表现评价标准指南》(Guidelines for Uniform Performance Standards and Evaluation Criteria for Teachers)，各学区在具体执行中可依据实际情况作出调整。2012年11月26日，费尔法克斯郡教育协会公布了《FCPS新教师评价体系调查结果》(FCPS New Teacher Evaluation System Survey Results)，对575名参与教师进行了调查，结果显示:75.34%的教师对怎样使用新评价体系没有得到过培训;74.08%的教师没有受到过如何依据特殊学生背景与需要而设定学生学习目标的培训;71%的教师认为学校管理者从未在预期学生学习目标上给教师帮助;85.57%的教师不相信教师评价体系的客观性［5］。以上数据表明教师还没有完全适应新的教师评价体系，在评价主体的多元化和评价资料来源的多样性方面都达不到相关要求。新的教师评价体系未能有效地促进教育质量的提高。因此，对教师以及评价者就如何使用评价体系进行指导与培训十分必要，FCPS学区《手册》的出台，使责任分工更加细致，目标更为明确，为教师构建了一个积极的工作环境并为其提供了丰富的专业成长机会(如目标设定会议、反馈会议、行动研究等)，进而有助于实现建立高质量教师队伍的目标。

(二)评价标准的基本框架

评价标准是在对教师表现进行评价时的参考标准，FCPS学区的教师表现评价体系主要参照七个标准对教师进行评价:专业知识、教学计划、课堂教学、学生学习的评量与诊断、学习环境、专业精神和学生学业成绩，其详细内容如表1［6］。

表1 教师表现评价标准

以上七条标准简明扼要地说明了教师工作表现的应然状态，以便教师对照评价标准认识到自身的长处、反思自身的不足。为评价者收集教师相关表现资料提供参考，教师在平时的教学实践中也要有意识地收集资料以便扩宽评价方的视阈。

为使教师能够更加清楚自己的目标，《手册》中对每一个标准也给出了相应的关键要素，例如标准一所示:教师应全面了解学科内容和课程标准;能开展良好的实践;辨别主题之间的关联性，设计出具有挑战性并对学生有意义的课程等。此举能帮助教师澄清工作预期。为了能很好地判断教师对标准的执行情况，对教师表现进行总结，评价者用表现矩阵(performance matrix)定性描述教师对每项标准的执行情况，具体示例如表2所示［6］。

表2 表现矩阵示例

(三)评价方法

评价资料的丰富性、全面性决定了对教师评价的客观性，教师本人在评价过程的参与度也会影响评价的效果。因此，为了收集到多方面的评价资料，评价委员会要充分发动各方人士参与教师表现的评价工作，《手册》中介绍了六个资料来源途径［6］:1.观察。评价者主动地进行正式与非正式观察，可暗访，也可提前与教师沟通好进行正式的课堂观察。2.教学日志。大多来自于课堂教学观察记录、定期的评价资料、学生成绩记录等，此类资料需要处于形成性评价周期的教师平时注意收集保存，以便最后提供给评价者进行评价。3.学生意见调查。主要以匿名问卷的形式收集学生的反馈信息。4.结构性访谈。评价者依据教师表现标准构建问卷，给教师指定时间对问题进行书面回答，并对教师答案开会讨论，给教师提供书面反馈。5.其他相关信息。收集所有能够证明教师表现的信息，如教师与家长、社区代表等的交流信件、组织上的文件或是学校内工作人员的备忘录等，一切与教师相关的文件都可收集来作为参评数据。6.学生进步评价。根据年级、学科内容和学生能力水平，使用合适的方式进行学生表现评价，并提供学生进步证据，如标准化测试成绩。评价者协助教师设定学生进步目标，与学生最后所获得的成绩共同成为参评数据。

(四)评价结果的使用

评价结果是教师和学校后续提升教育质量的重要依据，学校想要取得成功就必须尽可能地使用评价反馈帮助教师获得成长。在评价结果产生后，对有需要帮助的教师要提供具有针对性的支持。用以提高教师表现的方案主要有三种，表3所示为其中两种方案［6］。

支持对话由评价者或教师在学年期间发起，意图是使有需要的教师在额外的帮助下，在预定的周期内改进表现并能达标。若超过预定时间，教师表现仍不达标，评价者决定是否延长支持对话，或要求被评价者制定表现改进计划。

表现改进计划是通过有针对性的监督和额外的资源帮助促进教师自身的完善。对需要制定表现改进计划的教师，评价者要给出书面通知，以确定教师需要改进的领域。为教师提供一切所能提供的帮助。帮助教师改进教学表现，进而成长为优秀教师。

表3 提高教师专业表现的方案

中介协助方案是对教师后续支持的第三种方案。参加中介协助计划的教师需要在一定时期内改进教学表现，否则就会被解除聘任关系。包括教师、网站管理员、课程指导者、评价专家等在内的中介协助团队在接下来的一学年内帮助教师提高教学技能，以便使教师能够得到评价者的认可，继而得到评价者对其能够继续执教的认定。

三、特色与启示

与美国相比，我国的教师评价体系在教师评价的标准、实施、结果反馈以及对反馈结果的使用上都存在差距，对评价结果也未能很好地利用。通过对FCPS学区2012－2013教师表现评价手册的研读，我们可以得出以下几点启示。

(一)建立专业评价团队，保证评价结果的客观性和权威性

评价团队的专业性决定了评价结果的权威性以及客观性，评价者的素质决定了能否对教师作出正确的评量与诊断，真正帮助教师寻找出自己的不足，并确立明确的表现改进方向。我国的教师评价主要是依据学生的平均分、及格率、优秀率，或是听评教师的公开课等来评价教师的教学能力，评定教师的等级。评价模式也大多是自上而下，由老教师对新教师或是由上级领导对下级或是依据教务处对教师的一次公开课、常规课或是家长会等实施评价。这样的评价形式单一，内容不完善，评价结果的权威性也不高，其结果也得不到教师、家长以及社会的认同。因此，建立专业化的评价团队对提升教师表现十分必要。建立由教师同行、评价专家、家长和社会人士组成的并受过培训的专业评价团队是实施有效教师评价的前提条件。

(二)注重教师对学生学习的贡献，实现投入模式向产出模式转变

弗吉尼亚州将学生学业成绩纳入到教师评价体系中，并改变了以往以观察教师课堂表现为主的评价方式，逐渐重视依据学生课堂表现评价教师的模式。对教师评价时，标准一到六分别占总分的10%，而标准七，学生学业成绩提高则占40%［7］。每一标准所占比例的不同，反映了美国教师评价模式从投入模式到产出模式的转变，投入模式看重的是教师的培训、经验和授课方式，而产出模式则注重教师帮助学生学到了多少东西、学生成长了多少，真正与教师评价的最终目标遥相呼应。

(三)增加后续追踪力度，帮助等级较低教师实现改进

以我国目前对教师评价结果的使用情况来看，评价结果大多是用来职前选拔、职后提升、调动与奖惩等，而对教师职后的继续发展帮助并不明显。或者说，评价出教师等级后，对等级较低的教师的关注较少，评价的结果对这些教师往往也造成了很大的心理压力，对其专业化的改进并没有起到很好的促进作用。评鉴出等级、水平高低并不是评价的最终目的，FCPS学区的评价体系的特色之一就是其评价后的跟进，是真正从促进教师专业成长、培养高效教师的目的出发。对等级较低的教师的提升，评价团队应尽最大力量，为教师未来的发展提供支持性帮助以及一切所能提供的帮助，而不是让教师个人孤军奋战。

(四)重视教师的自我评价，激发教师的内在动力

中国传统自上而下、单向性、指令性的评价模式，往往不能全面地对教师表现进行评价，也很难得到教师较高的认可度。从FCPS学区最新的评价手册中，我们可以看出，教师的自我评价在教师评价体系中得到了重视。结合教师自评，实施双方都信任的评价模式，有利于激发教师的内在动力，进而提高评价的有效性，真正实现促进教师专业发展、实现教学质量提高的最终目标。

［1］U.S.Department of Education.A Guide to Education and No Child Left Behind［EB/OL］.http://www2.ed.gov/nclb/overview/intro/guide/guide.2013 －11 －02.

［2］赵中建.美国80年代以来教师教育发展政策述评［N］.中国教育报，2001－10－23.

［3］许楠，刘义兵.美国教师教育新动向——兼析《我们的未来，我们的教师》［J］.重庆三峡学院学报，2013(1).

［4］The Broad Foundation Education.Smart Options:Investing the Recovery Funds for Student Success［EB/OL］.http://www.hunt－ institute.org/elements/media/files/SmartOptions.2009 －05 －04.

［5］FairFax Education Association.FCPS New Teacher Evaluation System Survey Results［EB/OL］.http://www.fairfaxea.org/sites/default/files.2012 －11 －26.

［6］Fairfax County Public Schools.Teacher Performance Evaluation program Handbook 2012 －2013［EB/OL］.http://www.fcps.edu/hr/epd/evaluations/teacher.2013 － 08 －24.

［7］Fairfax County Public Schools.Teacher Performance Evaluations［EB/OL］.http://www.fcps.edu/hr/epd/evaluations/teacher.shtml.2013 －11 －02.