“我”怎样给学生纠错

郭宁

摘 要 本研究以促进英语教师专业发展为出发点、借助于社会建构主义理论的分析框架、通过深度访谈，对三位大学英语教师课堂纠错模式形成过程进行了个案追踪。研究发现教师使用或偏爱某种错误改正模式是与其自身内部因素，其所处的外部环境条件密切联系的。本研究的成果提醒人们应重视教师自身内部因素和已有经历在教师专业发展过程中的作用，并努力为教师的发展创设良好的外部环境。

关键词 纠错模式 教师专业发展 社会建构主义理论

中图分类号：G424 文献标识码：A

How to Correct Students' Mistakes

——About three 'College English' Teachers' Learning and Teaching Stories

GUO Ning

（School of Foreign Languages， Zhejiang Sci-tech University， Hangzhou， Zhejiang 310018）

Abstract In this study， in order to promote the professional development of teachers of English as a starting point， by means of the analytical framework of social constructivist theory， through in-depth interviews， three of college English teachers for correction mode formation process conducted case tracking. Study found that teachers use / prefer some kind of error correction mode is its own internal factors， external environmental conditions under which it is closely linked. The results of this study reminds people should pay attention to their own internal factors and have experience in the professional development of teachers in the process of the role of teachers and teacher development efforts to create a favorable external environment.

Key words error correction mode； teachers' professional development； social constructivist theory

1 社会建构主义视角下的教师改错研究

大知识观将人类由习得而产生的能力都看作是由知识构成的。英语教师的纠错模式并非先天获得的，而是在后天的学习工作中逐渐形成的，因此它们也属于知识的范畴，并可以被归入广义知识中程序性知识一类（邵瑞珍，1996）。此外，根据社会建构主义理论的基本观点：知识是由个人在与他人交往的环境中建立起来的；探讨人的知识的形成不能离开人的背景经验和现实处境（Williams & Burden， 1997）。因此，作为广义知识中的一类——教师的纠错模式也必然遵循这一观点。即教师的纠错模式是教师在其个人与他人的交往及与所处的工作环境的相互作用的基础上建构起来的。

表1

本研究尝试以社会建构主义的理论来分析和研究中国高校英语教师纠错模式与教师所受的内外因素的交互作用关系，而在这方面，目前亦有国内外的研究者撰文以社会建构主义理论的观点来看待教师的教学：如Oxford（1997）强调建构主义在教师教育中的重要性；郑秋贤（2003）以叙事的方法、借鉴社会建构主义理论探讨“浸入式”教师的专业成长历程等。这些都为本论文的写作提供了宝贵的经验。

为此，笔者以质的研究方法（白芸，2002；陈向明，2001）对三位英语教师纠错模式展开了调查。教师基本信息如下具体情况见表1。

2 研究设计与研究过程

笔者对调查对象分别做了两小时开放式访谈。访谈问题如下：①“能讲讲你的学习、工作经历吗？”②“你认为什么是错误？”“在教学过程中你怎样处理学生的错误？”③“为什么这样处理？”以上调查结果经整理形成以下三个小故事。

2.1 A的故事

A 于1997年考入某外国语学院英语系。由于入校时高考成绩偏低，她“总感到低人一等”，为此学习非常努力。上大一时她遇到一位口语很棒，要求很严的老师。每次上课，他不惜打断学生正在进行的口述，毫不留情面地纠正对方的错误读音，而且还会声色俱厉告诫其他学生不要再犯类似的错误。有时搞得学生非常尴尬。但A遇到这种事总用“我是差生需要老师的指正”来调整心态，反复练习。功夫不负有心人，A在大二以“优秀”通过了“专四”口试。至今A回忆起这些事还一再表示：“我扎实的语音功底是受益于老师的‘魔鬼训练”。上大三以后，口语课由外教承担，课堂上，外籍教师几乎从不纠正错误，却总是组织各种活动让大家多说英语。这一教法让A很是担心：“我的专业是否仍在进步？我的错误是不是多到老师都懒得改？”尽管如此，A仍坚持努力学习，她向“只要我努力我就不會永远是‘差生”。

毕业后A签约去到江苏一所高校任英语教师。A初入职所教的学生是工业设计和艺术设计专业，由于艺术类生普遍基础差， A上课时“出于对学生负责”，“强化对学生错误的管理”。她也反复暗示自己同样是差生，“我当年就是凭借老师的改错才取得了英语学习中的进步。现在只要我对他们不断纠错，就一定能够帮他们学好英语”。

2.2 B的故事

1997年高考，B因几分之差未能考入北京外国语大学，因此进入本省某重点综合性高校外语系。由于B在英语专业方面颇有优势，她在上大一时就能同外教非常熟练、深入地交流。B不大重视语法学习，因为“我不会犯语法错误”。B在大二时代表学校参加了本省英语演讲比赛并荣获二等奖。B平时喜欢上外教的口语课，因为“外教从不像中国老师那样不断地纠错。搞得人没有学习的兴趣。”2001年， B毕业后选择在本省电视台作英语编译工作。最初，B认为“这份工作应该既是翻译又是编辑，能够提高我的英语专业能力的”。但，几个月下来，B发现这个工作不过是简单而枯燥的英汉翻译，很难获得成就感。于是，B毅然辞职，后经同学介绍到某经贸学院，担任国际金融大一试点班的英语教师。在和学生的接触当中，B了解到学生们希望老师能侧重口语表达能力的培养。“他们的要求与我择业的目标竟然一致。”B很兴奋，她结合自己在电视台工作所积累的丰富英文背景知识与材料，在课堂上开展了生动的口语教学，但在课堂上B一般不纠正学生的错误。她认为“我的学生的基础都不错，不会犯普通学生才犯的那些简单的错误，我那么喋喋不休地强调人家的错误，会打击学生的积极性。”

2.3 C的故事

1994年，C以优异的成绩考入邻省的某外国语学院旅游系。扎实的英语基础使得C在入校后颇能“傲视群雄”并得到老师们的青睐。不过，在所有给自己带过课的教师当中，精读老师却给C留下了深刻的印象。他不仅英语专业很棒，而且在教学过程中总是和蔼地与学生探讨学习中的问题，耐心地举例子给学生讲解。C认为，正是有该师的悉心指导，自己的英语水平有提升很快。毕业后，C回到家乡某高校从事大学英语教学。因为当时学校中教师们年龄较大且负担较多，于是C被破格提拔为“公外部”（公共外语部）主任。C开始工作的时候，恰逢“扩招”，大量的新生“涌入”学校，这令“公外部”的老师感到负担沉重。例如，C就担任三个大班的教学，每班学生超过一百人。为此，C转换教学思路，采用先让学生多听她讲，然后视学生的接受程度，逐渐增加他们口语表达的机会。遇到学生表达时出现语音、语法错误，C并不急于打断学生，而是先分析错误，然后分门别类进行处理。如果学生的错误比较个人化（idiosyncratic），C会选择在课后对学生单独辅导。对于口误，C一般不予以纠正，之所以这样，除了考虑教学时间有限外，更多是为保护学生的自尊心。

2.4 研究发现

以上讲述展现出形成教师教学纠错模式的积累因素：（1）教师曾经的学习经历。这极大程度影响教师初入职教学纠错模式的选择。A老师和C老师是在专门性的外语学院成长起来的，她们的个性都或多或少带有“顺从”、“拘谨”和“循规蹈矩”的味道。她们关注对英语专业技能的精益求精，并在此后的教学中有意无意地模仿他们崇拜的老师。这形成了她们初入职时的“全盘”纠错模式。（2）教学环境条件。C虽然也对“师承”很重视，但在“扩招”的背景下，她理智地选择了一种较适应当时课堂教学和学生情况的错误纠正模式，而A虽然传承了自己的老师教学纠错模式，但最后也感到此种纠错模式在教学中的不适。（3）教师的个性特征。B“张扬”的个性，使她对中国教师的授课方式颇不以为然，她向往较少约束、能够自由展示自身才能的教学风格。正是这个原因，B在后期从事大学英语教学时，能够独辟蹊径，创造出一种有利于充分发展学生潜能的“无为而治”的教学纠错模式。而A则与B形成鲜明对照，她的教學保守、谨慎，当遭遇教学环境的转化后并未能寻求积极的方式调整，也较少收获教学创新的成就感。（4） 所授学生的基础。A所带学生基础相对薄弱，这限制了教师对教学方式的选择。A奉行在大学期间被证明是行之有效的“改错促发展”的“理念”，正是源于自己对差生学习方式的理解。B所带学生基础较好，学生较强的学习动机更有效契合了B对教学是“展现和提高自己英语口头表达”平台的目标定位，由此对纠错的“无为”必然成为B的理想选择。

3 结语

以上研究分析表明教师纠错模式是教师的个体因素与其所处身其中的外部因素交互作用的机制下逐渐生成的。本文通过质的研究方法有效印证社会建构主义理论的这一基本观点，即：人类的知识（教师纠错模式）是由（教师）个体在与他人交往的环境中建立起来的；探讨人的知识的生成不能抛开对人的背景经验和现实处境等相关因素的研究（Williams & Burden， 1997）。故此，对初入职教师专业发展的推进（具体如教师纠错模式）应当基于这一分析视野，从改变教师教学观念，引导教师全面分析学生与教学环境条件的基础上，自主、有效地开展个性化的教学活动。

浙江省教育厅2012年科研资助项目（Y201226154）；教育部第三批大学英语教学改革示范点项目（教高司函[2011]28号）；2013年杭州哲社规划项目（B13YY07）

参考文献

[1] Oxford， Rebecca L. Constructivism： shape-shifting， substance and application in teacher education [J]. Peabody Journal of Education， 1997， 72（1）：35-36.

[2] Williams， Marion & Burden， Robert. Psychology for Language Teachers[M].Cambridge： Cambridge University Press，1997.

[3] 白芸著，郑金洲.质的研究指导[M].北京：教育科学出版社，2002.

[4] 陈向明. 教师如何作质的研究[M].北京：教育科学出版社，2001.

[5] 邵瑞珍，皮连生、吴庆麟[M].教育心理学.上海：上海教育出版社，1996.

[6] 郑秋贤.“冲破坚冰”——三位浸入式教师成长的故事[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2003.