先学后教，二次训练，自批自改，自能作文

叶虹

我在参与区域教改质量检测学生习作评点打分工作时，暗自质疑现场解读评分标准研制操作要求的严苛，与日常学生习作等第评定的差距太大。试想，学生日常习作有老师指导，没有考场压力，普遍能取得较好等第；在考场上，学生要独立完成习作，因为强势的“实验学校评判标准”而屡屡受挫。敢问，代表大部分学生水平的普通小学甚至边缘学校学生习作的积极性怎么保护？怎么样才能真正提高小学生整体的习作能力？怎样才能切实落实《语文课程标准》“多元评价，个性发展”的习作评改原则？我秉承叶圣陶“教是为了不教”的教育思想，学习借鉴优秀教师的做法，尝试指导学生自批自改习作，师生共同进步，获得写的主动权。

一、先学后教，当堂训练

人类的进步是因为相信而得到的，而并不全是得到才相信。作家不是学校“教”出来的，而是自己“长成”的。学校只能够助他一臂之力，发挥评价的激励及反馈作用，还学生主动权。

教师首先要做的是信任学生。教师往往因为责任心强而犯错——过早地把所谓的习作经验通过讲解甚至反复强调教给学生。经验常常只是让我们提升的踏脚石，经验是能力的基础，而能力才是自信的基础。在自己的实践中获得经验，才能有助于能力的提高，学生才能更自信。

1.学生自我作文

学生自学习作要求，独立审题、立意、选材、构思、起草，教师不作任何的指导。学生写完立刻上交作业簿（纸）。

小学高年级学生一开始不适应老师教法的改变，一时显得无措。教师要严守中立的态度，积极等待，一定会有学生打破“僵局”，率先动笔。可以允许学生开始的一、两篇交“白卷”，教师要坚持90%的学生完成初稿就立刻收作业簿（纸）。

2.学生互批作文

给足时间，每个学生对照习作要求自我评析：一是等第；二是理由。寻找合作伙伴，互批作文，口头交换评改意见，可以自由发表，也可以辩论。

鼓励学生按照独立审题、立意、选材、构思、起草的要求做了，以获得“优秀”的等第。对待同伴提出的反对意见，要坚持“有则改之，无则加勉”的原则。按照同伴的意见修改，是为了精益求精，更完善，是进步的表现。

二、先学后教，二次训练

教师通阅（非通批，不必批改），挑选好、中、差三类典型作文，在全班学生面前通读。对照习作要求，教师表明分类处置的态度：特好的，推荐发表；修改得好的，“优”加★；少数差的，面批。

学生对照习作要求修改后，互写评语。书面表达只写好的，即只写优点，互相“吹捧”——夸夸达到甚至超越习作要求的部分。

教师简批简评，只写缺点，突出改法。教师批语注重体现指导的效果，有效果比有道理更重要。真正推动一个人的力量来自感性的层面，要有效果就要加上理性方面的认同才会出现。故此，有效果需要一个人理性和感性上的共鸣。教师要以理服人，更要以情动人。自己说得多“对”没有意义，对方收到你想表达关心和帮助的讯息才有沟通的意义。教师要摸索出跟各学生“笔谈”的不同方式，讲求实效。

三、先学后教，真实有序

世界上尚有很多我们没有想过，或者尚未认识的方法。只有相信尚有未知的有效方法，才会有机会找到它并使事情改变。那么为何不使自己成为第一个找出办法的人？

我自觉“先学后教，二次训练，自批自改，自能作文”已经不是“独家发明”，而是许多教师包括各科教师评价指导学生的方法。例如：孩子学画画，教师常常在拿到作品后加以针对性的评判指点，更多地提供范作甚至亲手示范；孩子学舞蹈，本质上讲是孩子从模仿开始，在教师的舞蹈动作完成过程中自己揣摩提高的。习作同样如此，先学后教，才更真实有序。

1.求真求实，不仅是习作技能学习的要求，更体现了育人的目标。

（1）习作过程真实。当堂完成，经历习作全过程的训练，杜绝学生“抄”和“拼”的现象，写作气氛严肃认真。学生在写作过程中体验到写作的快乐，这样才能在更深的层面对自己的作文产生新的认识，从而让他们往“非倾吐不可”的层面靠拢。

（2）习作内容真实。学生大胆尝试，不断学习运用自己的生活素材，言真意切，个性化的灵感写作，真正全面启动了学生的思维。他们会在积累的基础上，自动生成新的语言，写出的文章自然达到通顺、中心突出、条理清楚等要求。

（3）习作评导真实。教师在学生修改习作后再次进行评价，可用此次成绩作为本次作文的成绩。鼓励学生多次修改后给予多次评价，直至达到学生自己满意的评价为止。这样既突出了作文评价的导向功能，又培养了学生不断改文的好习惯。

2.习作指导有序，带来的益处常常是可见的。“屡战屡败”换成“屡败屡战”，带给大家的积极意义不容小觑。

学生自我建构的表达系统，如果其结构是确定的、有规则的，表现了认识客观世界，认识各种事物和对象的组成要素，那么，一定有利于认知及写作乃至学习实现高效低耗。

（1）符合认知规律的序。随着学生年龄的增长，小学生从笼统、不精确地感知事物的整体，渐渐发展到能够比较精确地感知事物部分与部分、部分与整体的关系，并能发现事物的主要特征及事物各部分间的相互关系。在这一时期，教师就要开始注重培养学生的抽象思维能力。

为了更好地发挥“场域”的力量，对学生的写后议，老师要花费心思设计。为保护学生的“话语权”，老师要甘当助手，甚至敢当煽风点火者，不断鼓励学生“查一查”、“试一试”、“再读读”、“再议议”。遇到问题，不一锤定音，大家商量；遇到困难，不大包大揽，而是只有一句话：“想想吧，办法总比困难多。”

（2）符合写作规律的序。在学生开始活跃、开始尽情投入评议的阶段后，老师应敏锐地指向学生对语言的实用吸收上。小学阶段，最要紧的是帮助学生掌握一些常用词语、常用句式、常用语体等基础知识和技能。在规范地表达时，学生才真正拥抱了语言，才能享受交往中意义明了的敞亮境界。

指导学生自改习作，除了改文题、改语句、改结尾等常规的要求外，慢慢引导学生进行文体的改变。以教材的运用为例：教材是“原著”，可以被改编成各种“剧本”：解说词、课本剧、导游词，甚至是诗。《云雀的心愿》——童话，《请到鸟的天堂来》——诗歌，《森林很重要》——解说词，还有《心愿》——个人语录集锦……这些都是学生喜欢的语言表达形式，被改编的文本没有失去它本来的“味道”，而是变得更“鲜美可口”。

（3）符合学生到教师的出场顺序。著名教育家陶行知先生曾说：“教什么和怎么教，绝不是凌空可以规定的。他们都包含‘人的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。”以学定教，先学后教，体现了学生是教学的主体，教师是服务者的精神，转变了教师的教学观念和教学角色，改变了学生的学习方式，把时间留给了学生，把空间留给了学生，把权力交给了学生。学生参与的机会增多了，主动探索的兴趣浓厚了，师生关系融洽了，学生的学习热情就会不断高涨，创新精神和实践能力就会得到锻炼与提高。endprint