用提问之铲深挖掘文本

提问，是教师在课堂教学中最重要的语言活动，是教师全部教学技能的一个重要组成部分，也是引领学生探究文本走向深入的重要步骤。新课程理念强调“教学是师生交往、相互探讨的过程。”新课程教学要求教师以“问题”作为一根主线贯穿于课堂教学的始终。其目的在于激发学生学习的兴趣，强化学习动机，明确学习目标，促进学生自主、合作、探究地学习。

但当前课堂教学中，有些教师的提问形式过于简单，甚至没有思考价值。曾有一位老师上《最后的常春藤叶》，设置的问题是：这个故事发生在哪里？作品的主要人物有哪些？在他们身上发生了哪些事？请你谈谈她们的吃住生活怎样？苏艾对画家琼珊有哪些举动？贝尔曼给你的最初印象如何？学生逐条回答，然后教师归纳主题再课外拓展，结束全文。

这样的课堂提问看起来很合理，课堂氛围也很热闹，但细细想来，这些答案对于激发学生的理解力和探究力是没有多少作用的，当然更谈不上创造力和审美体验。我们甚至可以说，正是这样的提问桎梏了学生深入挖掘文本的能力，阻遏了学生的创造性思维。

一、教师提问贵在能打破学生原有认知图式

教师的提问唯有打破学生的思维平衡，打破学生原有认知图式，才能推动其思维的发展。那么，什么样的问题可以打破学生思维的平衡呢？

皮亚杰假设，同化和顺应之间的平衡是人的天性，是推动思维发展的决定因素。.同化是把新事物嵌入旧的即原有图式中的认知过程，是使新的感知事物或刺激事件与现有行为模式一体化的过程。顺应是当儿童遭遇的新刺激不能与原有图式一体化时，儿童将改变原有的图式或者创造一个新的图式。没有顺应，儿童将形成大量庞杂的甚至是错误的概念。他不知道，也无人告诉他新事物在知识结构中是否有一席之地以及有在何处；没有同化，此时，学生寻求平衡的天性必然试图去顺应，去解决问题，去获得新的平衡。这种新平衡将成为另一较高水平平衡的起点，即解决新问题的基础”学生的思维就在多次提问——答问的螺旋式循环中获得发展。

如一位老师在教《项脊轩志》时提出这样一个问题：为什么回忆起母亲时，“我”的情感表现是“泣”，而回忆到大母时，却是“长号不自禁”？这个看似不起眼的地方，恰恰是对文章主旨深挖掘的重要突破口。论亲疏，母亲是自己再亲不过的人。回忆母亲用的是“泣”，回忆大母用的却是“长号不自禁”。这就打破了学生的原有图式，思考其中的原因。顺着教师的指点，学生发现两个人的说话的内容并不相同。母亲说的是“儿寒乎，欲食乎？”是对子女日常生活的关心，也就是平常我们所说的“问寒问暖”。而祖母呢？当然也有对孙儿生活上的关怀，而更重要的是，她的话当中包含了对孙儿的殷切的期望。这种期望，在归有光眼里，成为了压在他肩膀上沉甸甸的──责任，复兴家族的责任。长辈的这种关爱越多越深，他肩上的分量就越重。如今想来，人事已非，故亲不在，复兴家业也因科举的落魄而久久无望，“长号不自禁”。这样，文章的主题就不只是停留在对三个女人的怀念上，而是勾勒了一个失意的读书士人生不逢时的抑郁和悲哀。

二、教师提问可以从上位的概括性思维问题入

根据布卢姆的认知分类目标，问题分为六种类型：高层次的思维问题包括应用性、分析性、综合性和评价性问题；低层次思维问题为教导型问题，包括知识性和理解性问题。教导型问题并未涉及真正的思考活动，仅仅要求学生通过回忆提取知识。思考型问题要求学生对观念作出解释、推理和检验，费时费力。这六类问题并不是截然分开的，更多时候，思考型问题建立在一些事实性知识之上，这并不否认思考者有其直觉和敏锐的思维跳跃，但终究还是要返回知识论证的层面。

奥苏伯尔在其名著《教育心理学：认知观点》的扉页上写道：假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。皮亚杰认为，认知结构的发生是一个阶梯型结构体系，甚至是一个天然的相互依赖型结构体系。感知运动结构对它们所调整的简单运动而言是形式，但对于下一水平的要内化和概念化的活动而言则是内容、例子和细节。

例如《娜塔莎》的授课中，教师可以设置这样的疑问：小说中娜塔莎是个圆形人物还是扁平人物？要解决这个问题，必须要对对圆形人物和扁平人物的两个概念的区分，以及小说人物娜塔莎究竟是“圆”是“扁”的具体分析和运用，从而更全面地了解小说人物，把握小说情感和主题。

当最概括最包容的观念已经被学生掌握时，它们就成为下一次教学新的最概括、最包容观念的具体例子和细节，从掌握的目的转换为掌握的手段，正如初中阶段学习的抽象知识已经成为高中生回忆的客体而非思维的对象一样。奥苏伯尔认为，教师教学应该从最概括、最包容的观念到具体的例子和细节。.当最概括、最包容的观念已经被学生掌握时，它们就成为下一次教学新的最概括、最包容观念的具体例子和细节。

作者简介：

许爱萍，浙江师范大学教育硕士，任职于浙江省天台中学。