质疑法在历史教学中的应用

林秀凤

摘 要： 新课标要求教师鼓励学生积极思考、敢于质疑，培养良好的思维品质。因而，质疑法在历史教学中的应用是非常必要的，依据历史学科的特点，质疑法可分为对比联想质疑法、因果联想质疑法和求异联想质疑法。在教学中教师应因材施教，授课时巧妙应用这三种质疑法，启发学生多思善问，调动学生参与教学活动的积极性，培养学生的探索思维，更好地完成教学目标。

关键词：质疑法 历史教学 应用

《义务教育历史课程标准》（2011年版）中明确指出：“新课程教育改革的核心是要转变学生的学习方式，注重学生学习历史的过程，注重对学生学习能力的培养，在教学过程中加强对学生学习方法的指导。”“鼓励学生积极思考，勇于提出质疑，说明自己的观点、看法，对历史进行有意义、有创建的阐释。”笔者从中感悟出：教师要注重对学生的学习方式和学习方法的指导，鼓励学生积极思考，敢于质疑，从而培养他们良好的思维习惯。笔者在多年的历史教学实践中，以新课标理念为指导，不断探索、研究、反思，并根据历史学科的内在规律与特点，总结出几种有利于培养学生的良好思维与探究意识的质疑法。

古人云：“学起于思，思源于疑。”有疑问才有思考，疑问是探究的源泉。何谓质疑法？质疑法是指教师在课堂中创设质疑情境，让学生由过去的机械受教向主动探索发展。在课堂教学中，教师要善于设疑，巧于引疑，激发学生的好奇心和探究欲，培养学生发现问题、思考问题的良好思维品质。教师根据教学的需要和教材内容的特点，精心设计富有启发性和思考性的问题，并依据学生的知识与能力情况，使这些问题具体明确、难易适中，充分调动学生学习的积极性。在解决质疑的问题时，教师要善于鼓励和引导各类学生充分发表自己的见解，抓住学生认识中模糊不清的地方或错误之处，有针对性地加以纠正，以促进学生认识活动的深化。根据历史学科的特点以及学生的心理特征，质疑法有以下三种方式。

一、对比联想质疑法

历史知识不仅具有连贯性，还具有异同性。学生在接受新知识的过程中要做到新旧知识相联系，即纵向思维；同类事物相比较，即横向思维。在中外历史大事件中，教师可引导学生观察、比较、借鉴、联想、探索历史的发展规律，这不仅有利于巩固旧知识、理解新知识，使知识体系更加清晰明了，起到梳理知识的作用，更有利于提高学生的对比联想思维能力，提高课堂的有效性，培养学生良好的思维能力。

比如，在学习世界史中的“日本明治维新”时，学生能够认识到日本的变法取得成功，使日本社会的性质发生了质的变化，走上军国扩张的道路。此时教师可引导学生从纵横对比联想设疑：中国史中的“戊戌变法”为什么会失败？原因何在？可以从二者的时代背景、领导者、参加者、改革措施、影响等方面进行对比，从中探讨分析各自成功与失败的原因。通过启发，学生在学习中外历史时不妨多进行纵横对比联想，多思考、多设疑，从而推动学生积极思考，培养学生良好的思维品质和探究意识。

二、因果联想质疑法

因果联想质疑法在历史教学中适应性很广，因为每个历史大事件都存在着因果关系。因果联想质疑是指分析具体原因，导出疑问，得出必然的结果。

例如，在学习中国史的每个朝代灭亡时都可以让学生开展因果联想质疑：每个朝代灭亡的原因是什么？统治者的暴政表现在哪里？再者，每场战争、每次改革等大事件的产生都有它的前因与后果。

再比如，学习第一次世界大战有关内容时，可设问：第一次世界大战爆发的原因是什么？学生经过思考探究得出：根本原因是各帝国主义国家间政治经济发展不平衡；直接原因是两大军事集团形成后展开疯狂的扩军备战。由于这些原因导致第一次世界大战的爆发。

例如，分析苏联解体的原因。苏联曾经是最先建立社会主义制度、并与美国相抗衡争霸的实力较强的国家，为何只存在近七十年就解体呢？这个问题具有一定的挑战性，学生可以从问题中质疑。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”学生通过思考探究，找出答案：苏联解体的原因是多方面的，根本原因是高度集中的斯大林模式的存在；直接原因是戈尔巴乔夫的错误改革。因此，在教学过程中多向学生提问，搞清每个问题的因与果，可充分调动学生的思考积极性。同时，要求学生先关注微观的小事件，找出它的因果关系，再从整体上理解前因后果，弄清历史发展的大线索。

三、求异联想质疑法

求异联想思维即发散思维，它是多维思维，要求学生思考问题时从多方位、多角度、多学科、多手段、多途径入手，思路尽可能向不同方向发散，发散越多，有价值的知识出现的概率就越大。可以看出，求异联想思维具有不受现有知识和传统观念的束缚、大胆创新的特点。比如，在讲授“鸦片战争”时，教师可质疑两个问题：①英国为什么要发动侵略中国的鸦片战争？②鸦片战争中，中国失败原因是什么？让学生抓住这两个问题开动脑筋展开讨论，结果众说纷纭，答案各异。有的学生认为英国经过工业革命，生产力迅猛发展，资本雄厚，富有侵略掠夺性；有的学生说中国禁烟，断了英国的财源；有的学生领悟了“落后要挨打”的道理；还有的学生认为是清政府的腐败无能、军事指挥的失误、迷信导致了战败；等等。由此可见，学生认识问题的角度不同，观点也不尽一致。重要的是，通过质疑可使学生在讨论中各抒己见、据理力争，调动了学生学习的积极性，其求异思维在自由讨论中得到了释放与提高。

在教学中教师应因材施教，根据不同内容和不同的学生采用不同的质疑法。以下是笔者在多年的教学实践中运用质疑法的经验总结。

1.运用质疑法激发学生的学习兴趣，增强课堂活力，更好地开展情境教学

兴趣是一种内在的力量，能够促进和鼓励人们带着极大的热情去做事。教育心理学指出：兴趣使一个人做事或学习成为一种爱好，而质疑是探索知识、发现问题的开始。教师应鼓励学生对教材知识展开自主思考，探究与发现问题。同时，根据历史学科的特点，激发学生的学习兴趣，开展形式多样的情景教学。比如，在学习“九一八”事变时，教师先播放歌曲《松花江上》，使学生进入一个特定的历史情境中，而后让学生讨论教师的设疑：是什么原因导致“我”脱离家乡而“流浪”呢？这种设疑无疑起到投石激浪的作用，使学生的求知欲骤然提升，学习历史的兴趣被轻而易举地调动起来，学生带着教师设疑的问题开展探究，融入历史情境中，逐一解决教师所质疑的问题，更易汲取教材的新知识。

2.运用质疑法解决教材重、难点，提升教学效果

重、难点多是教学的核心内容，解决了核心内容，教学效果就达到了，教学目标就实现了。在教学过程中，教师或学生提出质疑对开发学生智力、激发学生思考有很大的帮助，对紧扣教材内容、解决课文重难点、实现教学目标也是非常关键的。例如，笔者在讲授“五四”爱国运动的历史意义时指出它是一次彻底的反帝反封建的爱国运动，是新民主主义革命的开端。此时，笔者马上向学生提出质疑：为什么说“五四”爱国运动是一次彻底的反帝反封建的爱国运动？笔者抓准时机让学生讨论。这个问题是本课的重点内容，通过对“五四”爱国运动的背景、口号、斗争对象等方面的理解分析，指导学生自由讨论并发表自己的见解。特别是对最能体现本次运动的性质的口号“外争主权，内除国贼”进行分析。在分析“外争主权”时马上反问：“当时中国的主权受到了谁的侵犯？”（指外国列强）在分析“内除国贼” 时马上反问：“国贼指谁？”（指北洋政府的封建军阀）通过这样质疑，层层分析，归纳总结出“五四”爱国运动是一次反帝反封建的爱国运动。那又该如何理解它的“彻底性”？这主要是相对于工人斗争的坚决性而言的。

此时一个学生也提出另一个质疑：“‘五四爱国运动为什么是新民主主义革命的开始？”这个问题也是有一定难度的，也是本课的难点内容。笔者鼓励学生积极思考，从“新”字入手，大胆提出自己独特的想法，启发学生根据“五四”爱国运动时期国内、国际背景以及“五四”爱国运动与以往革命的不同之处进行比较思考。通过及时启迪、积极讨论，学生找出答案：第一个“新” 是工人阶级第一次登上政治舞台，对斗争胜利起到了决定性作用；第二个“新”是具有初步共产主义思想的知识分子起到了重要的领导作用；第三个“新”是由于俄国十月革命的影响，社会主义成为中国社会的发展方向。这样既能把本课的关键知识点迎刃而解，又培养了学生的综合思维能力。

3.运用质疑法锻炼学生的创造性思维，完成教学目标

敢于质疑是培养学生创新思维的核心。为了解决质疑的问题，不拘泥于一种途径、一种方法，而是从各种可能设想出发，取得多种可能符合历史背景或条件的答案。学生的答案不墨守成规、不死守统一的模式，有开放式、标新立异的特点。可见，学生大胆地质疑，激活思维，正是学生思维走向成熟的表现，是发展自己独立人格的关键时机。

例如，在初三复习“四大发明对中国和世界各产生什么影响”时，有一个学生大胆地提出质疑，他的观点与教材不一致。笔者就这个问题让学生讨论、释疑，最后得出如下与众不同的答案：①造纸术、印刷术：对人类文化的传播产生了积极影响，在西方对传播自然科学产生了一定的影响，而中国却主要应用于八股取士，阻碍了中国文化的发展；②火药：它传播到了西方，促使西方的生产得到发展，为资产阶级打败封建地主提供了武器，然而中国的火药大部分用于制造烟花爆竹。到了近代，外国却用中国发明的火药制造大炮打开了中国的大门；③指南针：它主要用于航海方面，中国在这方面居于世界领先地位的事件只有郑和下西洋，指南针大部分的功能是用于测风水，当作风水仪使用，助长了迷信风气。然而外国却使用指南针进行新航路的开辟，掠夺东方的财富，进行资本的血腥原始积累。

四大发明是我们中华民族的骄傲，是文明国度的象征，但须告诫学生不能沉湎于过去的成就，应有民族紧迫感、危机感和时代感。学生对四大发明的看法有自己不同的观点，虽然有标新立异之嫌，但对历史的阐释也有可取之处。

总之，质疑是打开思维大门的钥匙，也是深化理解学习内容的重要方法，质疑的目的在于使学生在学习活动中感受到一种推动自己开展思维活动的学习意念，能充分发挥思维认识的能动性，对知识深入钻研，主动探究，以求全面辩证地掌握知识。因此，在教学过程中应鼓励学生大胆质疑，把质疑的问题让学生进行讨论、解疑、释疑，让学生求得对历史知识辩证的、全面的认识，求得真知，提高辨别是非和看待问题的能力，形成历史知识的整体性。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]张向葵，关文信.学习策略的理论与操作[M].长春：吉林大学出版社，2000.