教师专业发展研究的历史演进与超越

王琼

摘 要 在世界范围内，“教师专业发展”概念大致始于20世纪80年代，孕育于教师专业化运动。因此，教师专业化与教师专业发展有着天然的联系。但是，教师专业发展较之于教师专业化，无论是在研究主体、研究方向还是在参与者的状态上都出现了新的变化和超越。对这些新变化的探析和揭示将有助于人们认清教师专业发展的趋势、教师主体重新回归的必要性以及在理论和实践层面上更好地理解教师发展。

关键词 教师专业化 教师专业发展 演进与超越

中图分类号：G451 文献标识码：A

The Historical Evolution and Transcendence of the

Research on Teacher Professional Development

WANG Qiong

（School of Education， Ningbo University， Ningbo， Zhejiang 315211）

Abstract The concept "Teacher Professional Development" roughly begins in 1980s and breeds in teacher professionalization movement. Therefore， teacher professionalization has a natural connection with the teacher professional development. While， compared with teacher professionalization， it appears new changes and transcendence in research subject， research direction and the status of participants for teacher professional development. The exploration and revelation to such new changes will help people recognize the trend of teacher professional development， the necessity of subject return for teachers and also have a better understanding of teacher development both in theory and practice.

Key words teacher professionalization； teacher professional development； evolution and transcendence

1 教师专业发展研究源于教师专业化

1.1 教师的专业化

从历史的发展脉络看，教师职业化是教师专业化研究产生的前提，而教师职业化形成的前提则是教师教育的制度化。在古希腊时代，最早带有现代教师影子的群体是那些老成知理、身体孱弱、不胜劳役而陪上层阶级子女上学的奴仆，后来出现了智者和神职人员，然而他们也未经过专业的培训、标准的考核，更没有制度的约束，只是扮演着知识传授者的角色，与现在我们所说的教师职业相差甚远。研究者一般把贺拉斯曼于1939年在美国建立了第一个州级师范学校系统并开始规范地训练教师作为师范教育制度化的开端。①

可以说，伴随着这一制度化带来的不仅仅是教师和学校数量的持续增加，也使得教师授业本身发生了变革以及基础教育逐渐实现了普及，学校日益成为一种“公共教育机构”。教师不再是闲散人员，而是需要国家相关教育法规来约束其准入和职业操守的职业人员。至此，教师职业和教师群体业已形成。然而，职业化了的教师们越来越觉察到自身社会地位的低下与经济待遇的微薄，他们迫切地想要改变这一现状，故出现了教师职业专业化的诉求。因为人们普遍认为，能称之为专业的群体可以获得较多的经济资源、社会声望及政治权利。因此，一系列教师专业化的议题随之兴起，但是直到20世纪50年代这些议题才得到了较为广泛地讨论。

1.2 教师专业发展研究的兴起

（1）教师专业化的矛盾日益凸显。在教师群体运用各种方法使自己的职业专业化的过程中，问题和矛盾也展露无遗。首先，“专业”这一词在最初是被认定为权利多于责任的，如果一个职业要争取成为“专业”，则被看作是在争取提高社会地位和收入，改善工作条件。②而从上世纪60～70年代开始，教师就是在不断地追求经济社会权利以及集体向上流动的专业化目标（使得原本属于专业标准范畴的教师内在的专业性被边缘化）。③其结果是，这样的努力不仅没有争得像医生、律师一样的专业地位，反而遭到了社会的反感和抨击。原因很简单，这一争取经济待遇、社会地位提升的行为与学校成为“公共教育机构”后，教师工作被烙上的服务性与奉献性职业的特征相左。

（2）从教师专业化到教师专业发展。20世纪80年代，新一轮全球教育改革悄然兴起，教师被称为当时改革的中坚力量并重回到研究者的视野。人们开始反思教师群体在追求专业化的进程中所遇到的问题与阻力，并尝试转移研究重心，即从外铄型的寻求各种权利提升的教师专业化转向内发型的追求教师专业性的发展。1974年霍伊尔（E.Hoyel）对专业主义和专业性这两个概念地区分，使这一路径地转向变得更为清晰。他指出，当一个群体运用各种方式来提升本专业的社会、经济地位时用“专业主义”概念，这一过程目标的实现称之为 “专业化”。而在涉及教学过程中教师所运用的知识、技能以及程序时，则需使用专业性这一概念。④1980年在以“教师的专业发展”为主题的《世界教育年报》上，霍伊尔的这种区分被幻化成了教师专业化和教师专业发展两个目标。⑤因此，可以看出，教师专业化是实现教育标准的过程，而教师专业发展是提升内在能力的过程。⑥或许是由于寻求教师专业化进程举步维艰的缘故，以内发性为主要特征的教师专业发展日益成为研究者们新的选择。endprint

以上的发展历程我们不难看出，教师专业发展孕育于教师专业化，是对深陷各种发展问题之中的教师专业化的一种理论突破和补充。这种研究视野的转向，并不是一个否定另一个，而是相互交织、共同推进的。可以说，教师专业化与教师专业发展是目的与手段的关系。

2 教师专业发展研究对教师专业化的超越

2.1 研究主体的变迁

从“教师专业化”发展的历程中，我们不难看出，其更多地体现的是社会学角度，主要强调教师群体争取较高经济和社会地位的过程，它是寻求的是一种外在认可的提升。因此，这一阶段的研究主体指向的是教师这一阶层（群体），研究的内容包括职业化了的教师们是如何与国家权力机关人员进行协商，如何通过会议文件的“确认”、法律法规地颁布以及行业组织内的种种活动来争取权力，提升教师职业的从业门槛的。而“教师专业发展”阶段的研究更多的是从教育学立场出发，旨在研究教师个体层面的、内在的专业素养和能力的提升过程。可以说，此时的研究主体是一个个鲜活的教师个体，窥探他们是如何通过教育教学能力的提升、自我发展意识的觉醒、专业自我的构建以及合理地应对外部环境的支持与挑战来实现专业发展的。因此从教师“专业化”到教师“专业发展”阶段，其研究重心的转变带来了研究主体由群体到个体的变迁。

2.2 从国家本位到学校本位

在教师职业专业化的过程中，一方面，教师群体拿自己的职业与医生、律师的职业相比照，想努力形成专业知识或包装自己已有的理论和实践知识，目的在于垄断教师相关的职业知识进而提升从业门槛；另一方面，教师们通过罢工、谈判等方式与政府讨价还价，以争取社会地位和经济条件的提升。然而，他们忽略掉的是，这些努力将不可避免地反作用于教师群体本身，使其把部分专业权利让渡给国家，并逐步受控于国家。可以说，“教师专业化”阶段的研究把如何提升教师的各种权利与地位作为目标与重点，而为了实现这一专业化进程，教师职业有了严格的从业标准，并依赖国家制定教师资格准入制度和相关规范；相反，“教师专业发展”则体现着其内发性研究的诉求，其重心在教师内在的素养与道德的完善上。

虽然，我们不可否认的，在教师由职业通往专业的初期，国家的干预和责任发挥了重要作用。但是，教师专业发展注重的是教师个体以及内在素养的提升，如果依旧是国家本位占主导，则很难实现研究目的。这时，越来越多的研究者应时指出，引进学校作为教师发展基地的重要性和必要性需要引起重视。因为把学校作为教师专业发展的阵地，不仅可以时时关注教师发展的多种可能，还无需打乱教师的正常教学工作。我们也不难预料，从国家本位的教师专业化到走向学校本位的教师专业发展将会是历史的选择。

2.3 教师参与状态由被动到主动

上文提到教师在专业化的过程中，让渡了很大部分的专业权利给国家，而国家在制定相应法律法规或设计课程时会把权力分流给教育家或课程专家而不是教师群体或个体。这样一来，教师在具体的教学实践中自主权力的逐渐丧失。因此，教师专业化标准的制定、教师教育课程的设计改革、教师专业化的具体措施等都把教师作为需要完善的客体对待，教师在专业化的权力场域中处于边缘化的境地。可以说，在教师专业化阶段，教师作为个体只是标准化过程中需要被加工的待标准件，是被诸多研究者研究和塑造的对象。所以在具体教学内容的选择上几乎没有发言权，他们仅是课程内容的执行者，并没有很大的自我创造空间。

然而，教师专业发展却是一个自造的过程，强调教师才是专业发展的主导者。认为教师专业发展是教师个人的整体性发展，是一种自我理解的过程，它不依赖于外界的技术灌输和被塑造，需要通过反思性实践来变革自我。有学者也指出这种反思过程强调教师要把专业发展视为学习的过程，在这一过程中现实自我矛盾的消解。其实，在更为根本的层面，教师专业发展观念的转变意味着教师自我身份与角色的转变，教师成为而且必须作为一个主动学习者、研究者的存在。因此，从教师专业化到教师专业发展这一历程的演进，使教师这一重要的参与者不仅重拾了专业自主权，亦完成了由被动的被研究者到主动的研究者的角色转变。

3 结语

任何专业的发展和形成都有其特殊的路径，都是发生在特定的历史阶段并镶嵌于特殊的社会文化背景中的。教师职业的专业化进程也遵循了这一规律。20世纪80年代，全球教育变革的发生，教师成为焦点，随着对教师专业化弊端（如，过于追求社会、经济地位，教师丧失了自主权等）的反思，无形中催生了教师专业发展这一议题。人们开始把研究的重点和视野逐渐转向了内发性的教师个体发展。而伴随着时间的推移，教师专业发展研究的主体、方式和教师参与状态等也在悄然发生着变迁和超越，对这些变化和超越的揭示将有助于人们认清教师专业发展的趋势、教师主体重新回归的必要性以及在理论和实践层面上更好地理解教师发展。此外，从教师专业化到教师专业发展的演进历程中我们也不难发现，教师专业发展与国家赋权关系甚密，只有国家赋予教师更多的自主权，教师才能在教学、课程实施等过程中实现创造和发展，才能收获有效的自我反思，并最终指向专业素养和能力的提升。

注释

① 郑东辉.学校本位教师专业发展的内涵解读[J].教育发展研究，2011（18）：57.

② Lees， D.S. The Economic Consequences of the Professions[M].London：Institute of Economics Affairs，1996.

③ Scockett， H. Research ，Practice and Professional Aspiration Within Teaching[J].Journal of Curriculum Studies，1989（2）.

④ Holye， E. Professionality ， Professionalism and Control in Teaching .London Educational Review，1974.3（2）：13-19.

⑤ Holye， E. Professionalization and Deprofessionalization in Education [A].Holye ， E.&Megarry，j. World Yearbook of Education 1980：Professional Development of Teachers[C].London： Kogan Pagem：1980：43-53.

⑥ Holye， E. Professionalization of Teachers： A Paradox[J].British Journal of Educational Studies，1982（2）.endprint