我国中小学教师专业化发展研究现状与趋势——以近十年发表的中文重要期刊论文研究为基础

刘文媛

20世纪60年代以来，教师专业化发展已经成为一股强劲的思想热潮，其研究成果也越来越多。教师职业化从最初的经验化、随意化向教师专业化发展。80年代后，教师专业化成了世界性的潮流，要求高质量的教师不仅要德行高尚、专业扎实，而且还要成为高起点的学者、终身学习者，不仅是学科的专家，而且是教育的专家。教师职业像医生、律师职业一样具有不可替代性。在我国，中小学教师职业化也经历了同样的历程，从对教师“量”的急需向对教师“质”的要求的发展。我国当今社会对教育质量的期望值很高，转而对教师素质的关注度很高。[1]因此，对教师发展尤其是对中小学教师发展的研究势在必行。

一、理论回顾

(一)教师专业化

从国内外现有的研究看，研究者对于教师专业化的界定提出了不同的看法。佩里(Perry,P.)认为，教师专业化发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所教学科知识的不断更新、拓宽和深化，以及对自己在课堂上为何这样做的归因意识的强化。教师应该成为超出技能范围而具有艺术表现力的人，应成为一名把工作提升为专业的人，成为把专业知能转化为权威的人。霍伊尔(Hoyle,E.)认为，教师专业发展是指在教学职业生涯中的每个阶段，教师掌握从事专业实践所必备的知识和技能的过程。《教师专业化的理论与实践》一书解释为：教师专业化是指教师职业具有自己独特的要求和条件，有专门的培养制度和管理制度。百度百科提到：教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素养，从而成为专业教育工作者的专业成长过程。

综合以上论述，教师专业化包含了以下几个层面：教师专业既包括学科的专业性，又包括教育的专业性，对教师任职资格既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理。此外，教师专业化是一个发展的概念，它既是一个持续不断的过程，也是一个不断深化的过程。[2]

(二)教师专业化发展功能

社会功能。任何职业都具有一定的社会功能，即有社会存在的价值，对社会发展具有推动作用。教师专业化也是如此，它是传承社会文明的重要组成部分，也是社会文化继续存在及发展不可缺少的有机体，它促进教师职业进一步发展，同时也推动社会物质文明与精神文明的发展。

专业功能。作为一门专业，必须建构起相对完整的理论体系，为具体的专业活动提供思想指导，从理论上指明专业发展的方向；确定专业知识的框架，明确专业活动的对象和范围以及从事专业工作所需要的专业知识。我国教师专业化一般要求教师应做到“学术性与师范性”兼而有之。学术性强调的是所教学科的学术水平，师范性则强调的是德行和教育学科的专业素养。

实现专业组织管理和专业自主权。专门职业对专业知识和技能的要求决定了从业人员只有经过长期的专业训练，才能掌握其工作方法和实践能力，胜任专业工作。因此，高度的专业自主权和权威性的专业组织是专业实践和发展的内在要求。专业组织管理权主要包括教师资格的审核、鉴定、注册权，课程、教法、教学水平的评鉴权，专业道德水准的判定、教师培训等，而这些权力基本上是由各级教育管理部门行使。但是要求所有组织管理部门应是专业领域的权威部门和业内人士构成，否则难以实现教师专业的自主权。

(三)教师专业化培养范式

目前，对我国中小学教师专业化已经有了一些研究，从教师培养范式上来说，概括如下：

知识范式。强调教师的知识储备，认为教师在教学中应重视文化知识的传授，在教师培养过程中，重视教师的知识积累，教师专业化就是知识化。

能力范式。始于20世纪60年代，认为教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合能力，就是说在传授知识的同时教会学生学习的能力，要有与学生进行沟通和共同处理课堂事务的能力，它要求教师知识广博、能力深厚。

情感范式。20世纪60年代后，一些研究者认为仅仅拥有知识和能力不足以成为好教师。当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感因素。因而，这一理论强调教师在教学中对学生的注意和关心等情感因素。

建构范式。受建构主义哲学思潮的影响，强调在教师专业化发展过程中，教师作为学习者，也应不断建构自身的知识结构，使知识内化，进而在教学过程中，通过学习者和教学者之间的互动共同建构知识体系。[3]

批判范式。强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外包括社会政治、经济和文化知识的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持关心，用审视的眼光主动介入社会生活。在教师专业发展中，主张培养教师的独立思考能力。

反思范式。主张教师成长过程中培植反思意识，通过不断反思自身教育教学理念和行为，进行不断地自我调整、自我建构，从而获得持续的专业成长。

除了以上教师成长范式外，随着教育技术的发展和网络的广泛应用，还出现了远程教育、网上培训、参与式培训、合作学习、合作研究共同体及“教师专业发展学校”等教师发展范式。[4]

(四)教师专业化发展阶段

一般认为，教师成长需要经过一定的发展阶段。卡茨(Katz)提出教师专业发展四段论，即求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段；伯顿(Burden)等提出教师生涯循环发展理论，把教师专业发展划分为生存阶段、调整阶段和成熟阶段；休伯曼(Huberman)从教师职业生命自然老化的视角提出教师职业发展五段论，即求生与发现期、稳定期、尝新与自疑期、宁和与积守期、游离闲散期；司德菲(Steffy)的五个阶段包括预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。他还着重探讨教师进入成熟期以后有可能出现低落、停滞、重新进入发展阶段的问题；伯林纳(Berliner)根据教师教学专业知识与技能的学习和掌握情况，把教师专业发展划分为新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段；本纳(Benner)则提出教学专长发展阶段理论，认为教师发展一般要经过新手、高级新手、胜任者、精熟者和专家五个阶段。总之，教师专业化发展就是教师从无经验者到熟练者进而成为专家的发展历程。

(五)教师发展类型

并不是每位教师最终都会成为专家，但会成为不同类型的教师。大体分为几类：

技术熟练者。研究者通过专家与新手的比较，挖掘专家教师所具备的特质，并认为这些特质可以传承给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师，成为技术熟练型教师。

研究型实践者。斯腾豪斯(Stenhouse,L.)“教师成为研究者”的理论指出：教师通过自身的实践活动不断地对自己的教学理论进行检验、修正和完善。教师是教室的主人，有更多的实践机会研究教学问题。埃利奥特(Elliot,J.)的“教师成为行动研究者”理论指出：教师针对某些实际问题改变自己原有的教育方式，在解决问题的过程中不断进行自我监控和评价，从而修正、改进和提高自己的理论。他区分了变革实践的方式：一种是教师将研究者提出的方案用于解决实际问题以便改进自己的教学；另一种是教师针对某些实际问题改变自己的教学方式，在解决问题的过程中自我监控、评价，教师最初对问题的理解可望在评价的过程中得到修正和改进。提出观念上的转变应先于教学策略的变更，即“思先于行”，改变教学策略的行动先于理解力的发展，即“以行促思”。凯米斯(Kennis,S.)主张“教师成为解放性行动研究者”，教师通过“促进者”即外来专家的帮助，形成自己的研究共同体，并由教师共同体来引导他们不断地进行自我反思，进而调整教育实践。他认为“解放性行动研究”提供了检验和改进教学实践的方法，将教学实践置于系统理论知识和研究基础之上，有助于发展教育者批判性的自我反思意识，拓展教师的专业自主程度。

反思型实践者。舍恩(Schon,D.)关于“反思型实践者”的研究，认为实践者的艺术体现在运用直觉、类比、隐喻而非普遍规则来处理“混合”的教学过程，提倡实践者以实践为导向。詹姆斯·艾维斯(JamesAvis)认为，只有采取反省式的探询方式，超越传统的局限，才有希望建立一种具有潜在的变化、可以解决社会问题的教育。奥斯特曼和可特凯普(Osterman&Cottcamp)则认为教师的教育反思过程主要包括四个环节：具体经验阶段、观察与分析阶段、重新概括阶段、积极的验证阶段。教师对教育实践的反思是一个循环往复、不断上升的过程，在这一过程中教师的教育实践能力获得不断地发展，教育质量也得到不断地提高。

(六)教师专业化发展取向

总体而言，教师专业化发展主要分为两个发展取向：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高专业社会地位的“工会主义”取向和强调教师入职的高标准的“专业主义”取向。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有职前、职后培训的理智价值观取向，又要有学科知识、教育知识，还要注重实践，并对教学实践进行“反思”，加强教师对自身认识，形成实践——反思型探究性专业发展取向。[5]

此外，在教师专业发展策略和发展方式或途径方面也有所研究，如使用教学日志、教师互助听课、教学档案袋、案例分析、同行指导、反思性教学、行动研究、校本研究、博客论坛等形式。还有通过小组教师合作等方式，形成一种合作的教师文化生态发展等。总之，教师专业化发展自20世纪60年代至今已经有几十年的历史，形成了一定的理论基础，同时也进行了一系列的实践探究。

二、中小学教师专业化发展研究现状

为了进一步研究我国中小学教师专业化发展现状，笔者利用文献法在中国知网(CNKI)上对2003～2012十年间在我国中文重要期刊上发表的论文进行了检索，对论文发表的数量和内容进行了研究，然后对检索的文献进行了数据统计分析，进而总结出中小学教师专业化发展的现状。

(一)我国教师专业化总体研究现状

我国教师专业化发展经历了教师教育、教师发展和教师专业化发展三个阶段，对此课题的研究也主要围绕这几个主题。研究者分别以教师教育、教师发展、教师专业化为检索字条在“篇名”检索条件下进行关键词检索，得到图1的统计结果：

图1 三个向度研究论文数量统计

从图1可以看出：我国教育工作者对这一课题的研究越来越多，呈上升趋势。对教师教育研究最多，十年间共发表相关论文5 962篇；其次是教师发展，论文累计4 380篇。2007年后，教师教育、教师发展的研究发展较快，上升趋势明显；教师专业化研究论文总量为3 811篇，总体来说研究增长速度缓慢，且2008年之后呈下降趋势。以上数据表明，虽然我国教师发展有了一定的研究基础，但大多数教师和研究者还停留在教师教育、教师发展层面上，对教师发展向教师专业化发展趋势还没有足够的认识，对教师专业化研究亦需进一步加强。

根据对教师专业化发展理论的综述，我们知道，教师专业化发展的内容主要包括教师的知识水平、能力构成、培训、理论、策略和教育技术等。因此，笔者在上述检索的基础上进一步检索，仍然在“篇名”的检索状态下，以教师教育、教师发展、教师专业化三个向度为核心，再分别从知识、能力、培训、理论、策略和教育技术等维度进一步检索，进行数据统计，得到以下图2、3、4统计结果：

图2 教师教育各维度论文数量统计

图3 教师发展各维度论文数量统计

图4 教师专业化发展各维度论文数量统计

从图2可以看出，在教师教育研究的层面上，对于教师的能力的研究居首位，依次是知识、策略、教育技术、培训、理论。说明研究者已经认识到教师除了专业知识以外，能力也很重要。但是这一阶段理论研究发展缓慢，且有逐渐下降的趋势，说明研究还处于教师教育研究的初级阶段，对理论研究的认识不足。从图3可以得知：在教师发展层面上，研究最多的方面是教师策略，论文总量上相对较多，十年间研究论文达1 000余篇。其次是理论的研究，但2008年之后，理论研究急剧下降。其它方面的研究从总量上看很少，而且增长不显著。说明在教师发展阶段，除了对于策略研究较多以外，在教育培训、教育技术、教育理论、策略、知识和能力等方面的研究都较少。从图4中可以看出，在教师专业化发展研究层面，在教师知识、能力、教育技术等各个方面都有研究，且呈上升趋势。其中以教师能力研究为最，对知识和策略研究较多，教育技术和培训居中，而对于理论研究则较少，居最后一位。说明在教师专业化发展的层面上，研究者已经清楚地认识到教师专业发展的各个因素，但仍然缺少理论研究。

从以上数据统计和分析中可以看出，我国研究者对于教师专业化发展的研究总体状况：

首先，研究总量大体呈递增的趋势，在教师教育、教师发展和教师专业化阶段的研究方面各有特色。

其次，对教师专业化发展的研究少于教师教育和教师发展的研究，说明教师专业化的理论和研究应进一步加强。

第三，研究者能够从影响教师专业化发展的不同因素进行研究，包括教师能力、理论、知识等多方面，但各个阶段的研究内容并不均衡，第一阶段教师教育和第三阶段教师专业发展的研究最多；第二阶段教师发展研究策略较多。但整体而言，理论研究较少。

第四，从研究的内容来看，大多数理论研究多以欧美国家的研究成果为基础，或引介或践行其理论，缺乏原创性的理论。研究教师发展策略和能力的较多，理论研究在各个阶段较少。

(二)中小学教师专业化发展研究现状

为了进一步研究中小学教师专业发展状况，笔者又进行了深入地检索，分别以“教师教育；中小学教师教育、教师发展；中小学教师发展、教师专业化；中小学教师专业化”为检索字条在“篇名”检索条件下进行关键词检索，得到以下图5、6统计结果。

从图5中可以看出：从总量上讲，中小学在教师教育、教师发展和教师专业化各个阶段的研究与整体研究数量相比都很少，且没有明显的进展。从三个研究方向来说，中小学教师对教师教育层面的研究相对较多，共计598篇；而教师发展和教师专业化的研究寥寥无几。中小学研究者对教师教育研究较多，笔者进一步从理论、培训等六个方面进行统计，得到图6的统计结果。从结果中可以看出：研究的主要视角在教育技术方面且研究成果稳中有升；对教师能力和培训的研究也有一些；而对教师理论、策略、知识研究则很少。

图5 中小学与总体研究论文数量的统计

图6 中小学教师教育各维度论文数量统计

通过对中小学研究者在这一课题的研究论文的检索和分析，可以看出：

第一，中小学教师对这一课题的研究从总体来说较少。从近十年论文统计数据来看，教师教育、教师发展和教师专业化的论文总量为14 153篇，中小学教师发展的研究论文为1 690篇，约占近十年论文总量的12%，说明中小学对教师专业化课题的研究应进一步深入。

第二，在三大研究向度中，对教师教育层面的研究相对较多，呈上升趋势，但增长并不明显，历年的研究论文数量均未超过100篇，说明中小学对教师发展的研究仍处于教师教育的最早阶段，处于初级阶段，对此课题的研究还没有提高到教师发展和教师专业化发展的认识高度。无论在理论研究还是在实践研究上都有一定的差距，中小学研究者应从理论和实践研究的层面上提高认识，朝教师专业化发展方向努力。

第三，经济水平的提高拉动了教育技术的提升，中小学研究者对教师教育技术发展的研究较多，说明中小学研究者已经认识到教育技术的提高是教师专业发展的重要方面。但是对于其它方面包括教师能力、知识等的研究都较少，表明中小学教师的研究只是从实践应用的角度对教师发展进行研究的，并没有从理论认识的高度和发展的眼光看问题，研究过于片面。因此，加强中小学教师和研究者的理论基础和实践研究能力是当务之急。

三、中小学教师专业化发展趋势展望

尽管我国中小学教师教育教学水平不断提高，但是与发达国家相比，教师专业化程度还有一定的差距。从上述理论综述与文献检索研究看不难发现我国教师专业化发展的一般规律：随着我国基础教育改革的不断深化，中小学教师整体的教学水平势必不断提高。具体表现在以下方面：

一是我国中小学教师专业化发展和研究起步晚，难度大，且中西部教育发展不平衡，尚处于初级阶段。但随着教育改革的深化，必将进一步发展并走向成熟。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的需求逐渐被“质”的需求所取代。因此，对教师专业化的研究应运而生。80年代以后，教师专业化已成为世界教师发展的潮流。我国从80年代才开始关注教师专业化发展问题，其师资水平发展经历了教师培训、教师教育、教师培养、教师专业化发展等历程。1995年颁布的《教师资格条例》和2000年《教师资格条例实施办法》标志着我国教师资格制度的确立。2001年，教师资格认定工作进入实际操作阶段。至此，我国教师发展走上教师专业化发展的道路，从制度上对教师标准和准入资格等有了明确的规定。现阶段，我国中小学教师专业化研究有了一些进展，但仍然为起步阶段，从研究数量、深度和广度上看都相差甚远。研究者除了推介国外理论，还应加强适合我国教育水平和国情的理论研究，并把理论和实践结合起来进行。

二是教师专业化将持续提升教师职业价值，教师职业不可代替性逐渐显现。随着教师职业从经验化、随意化向专业化发展，教师职业化已成必然。随着教师专业化的发展，中小学教师资格认定将越来越严格，教师资格日趋标准化、规范化。我国中小学师资培养先后经历了从中等师范教育到高等师范教育，从师范学院的独立培养到综合大学教育专业教育，已逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。这一转变说明其既是中小学教师教育质量的升级，也是教师专业水平规格的提升。教师专业化促进教师职业化，教师职业化反作用于教师专业化。只有教师专业化才能使教师职业具有不可替代性，教师职业价值和社会地位才会随之提升，教育质量也才能得以保障。建立高标准的教师管理保障制度是关键，中小学教师入职的标准会越来越严格，知识层次和专业素养会越来越高，薪酬待遇和社会地位也将会越来越高。

三是教师角色趋于多元化。自古云：“师者，传道授业解惑者也。”然而，随着教师专业化发展，教师的角色已不局限于此，而趋于多元化。

教-学-研一体化。即教师既是教学者、也是研究者更是终身学习者。作为教学者，教师发展要经历从新手——教书匠——研究者——专家的角色转变过程。而在这一过程中，作为教学者和研究者的角色是一目了然的，而贯穿整个职业生涯的是教师持续不断的学习过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。因此，传统教师发展观更强调教师传授知识的功能，而随着教师专业化的发展，教师不要作“蜡烛”而要当“火炬”，能量要不断补充，知识永不枯竭，因此终身学习将贯穿教师职业生涯的始终。建构主义学习理论，强调的是学习的主动建构性、社会互动性和情境性。新知识观的建构性特征要求教师基于已有经验，通过把理论知识与实践知识相结合的方式，自主建构自身的知识体系。而这个知识体系不仅包括学科知识、教育教学知识，还包括教育学学科研究知识体系，只有这样才能完成教育从业者的高层次的任务。即作为研究者的角色，只有在强大的理论基础指导下，才能对自己的工作进行反思，才能培养反思的意识和积极探索的精神，由侧重发展教师的技术理性和工具理性转向侧重发展教师的实践理性和反思理性。在教育实践中提倡教师对教学进行不断地反思，对教学实践中存在的问题进行研究，使教师逐步成为研究者，进而成为校本课程的开发者，同时激发教师的创造力。

教学-管理-评价综合体。即教师既是教学者，又是管理者，包括管理自己、管理学生、管理教学；同时又是评价者，对自身教学的评价，对学生学业水平的评价，对学校管理水平的评价。作为管理者和评价者，首先是对自身的管理和评价。教师专业化发展要求教师必须是终身学习者，这就要求教师对自身职业生涯发展进行规划，包括对职业愿景、专业发展目标、自主学习、教学实践与反思等教学科研活动的规划。教师专业化发展更强调教师在职业生涯过程中，通过教学实践和学习，在与情境互动的过程中实现专业成长。其次，对学生的管理和评价。在教学实践中，以“教师为中心”的课堂教学管理模式逐渐被以“教师为主导、学生为主体”的模式所取代，教师成为教学过程中的组织者、指导者、监督者和管理者，要对学生学习计划、内容、方法、效果等进行管理。再次，对教学的管理和评价。教师不仅要从课堂教学管理的角度对学生进行管理，对自身教学进度、教学内容等的管理，此外还应积极参与学校教育管理，参与制定教育政策和规章并实行监督评价的职能，因为一线教师对教学实际最了解，最有话语权，制定的政策更有利于促进教学质量的提高。

多元合作体。传统教学过分强调教师作为教书匠的“单打独斗”的职业特点，“把自己的课上好了就行了”的职业理念，只关注师生间的交流。而教师专业化发展更强调多元合作，即教师与学生合作、与同事合作、与教学管理者合作、与社会合作。[5]巴特勒(Butler,D.L)指出：教师教学和知识建构的过程首先是一种社会性的交往和对话活动，教师不是在真空中建构知识，他们的知识、信念、态度和技巧是在一定的社会文化情境中形成的。教师只有走出自我，参与多元共同体的对话，接受他人影响，才能参照他人的意见，对教学进行反思，并在与他人的对话中通过“视界融合”来完善自身的知识结构。因此，教师应是善于与学生沟通的教学合作者，要了解学生需求，以学生的发展为前提进行教学，实现教学相长；教师是善于与同事合作的人，可以利用同伴互助、知识分享、课例研究、专业共同体、合作行动研究等组织形式实现自身专业成长；教师还是与教学管理者合作的人，参与学校管理工作以提高教学管理的整体水平；此外，教师还要善于与社会合作，参加专业团体活动，把握专业发展动向，加强与家庭、社区的联系，把握社会需求和发展趋势。总之，教师“交往性发展”是新知识观在教师社会性视域下对中小学教师专业化发展的新要求。

四是“以人为本”师生共同发展取向。教师、学生、教学环境是教育教学三个基本要素。传统教学观把“以人为本”的教学理念细化为“以生为本”，强调教育教学应以学生为中心，关注学生发展需求，要求教师在教学中采取有效的教学方法和手段，促使学生把“要我学”变成“我要学”。然而，教师作为教学主体却一直被忽视，导致教师发展旁落。[6]教育教学各个要素间存在着关联性，在教育实践中教师的发展和学生的发展是互为条件、互相促进的关系。教师发展也是促进学生发展的必要条件。所谓“教学相长”应解释为“学生在教师发展中成长，教师在学生成长中发展。”学校是教师和学生共同发展的场所。因此，教师专业化发展必将催生“以人为本”的师生共同发展的研究。教师专业化发展就是要在教育过程中使教师和学生都获得发展。

五是强调教师主体的体验。源于狄尔泰(Dilthey)“体验哲学”，即最真实的东西不能单凭理性知识去把握，而要靠“体验”，体验实际上是生命自身的直接经验。教师职业就是教师在教学实践中将自身的体验与已有的理性知识相结合，主动构建知识结构的过程。因此，教师要逐渐养成终身学习的好习惯；教师专业化发展是教师自觉提高、自主发展的过程。这种发展在于教师主体性的发挥，在于教师内在的驱动力和主体性的发挥。

然而，我国中小学还存在部分地区教师学历较低、一些教师职业道德意识淡漠、教育观念陈旧、创新意识差、教学研究水平低、教学方法和手段落后等问题[4]，而提高中小学教师素养，实现中小学教师专业化发展是关键，它是教育水平持续发展的必要条件。而解决的主要途径是职前学制的延长、教师准入资格保障制度的建立和职中教师的培养等。

参考文献：

[1]丁丽红.对现代教师的职业要求[J].海外英语，2011(3).

[2] 石秀云.论课改后教师专业发展的方向和途径[J].科技信息，2009(31).

[3] 周成海，孙启林.教师专业发展范式转移的基本范式[J].中国教育学刊，2009(6).

[4] 郑小军.广西中职学校信息化促进教师专业发展的问题与对策[J].中国教育信息化(基础教育版)，2012(1).

[5] 文秋芳，任庆梅.大学英语教师专业发展研究的趋势、特点、问题与对策[J].教师教育，2010(7).

[6] 王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现[J].教育研究，2001(11).