语文阅读教学的困境与出路

余耀清

一、引言

语文阅读教学从古至今绵延、承袭了几千年，留下了中华语文深深的生长足迹。无论是唱经诵传还是吟诗短叹；无论是声情并茂还是沉声静思；也无论是不求甚解式粗读还是熟读精思式深读……飘飘纶巾，解开了七略四库的书札；琅琅书声，沉淀着文人墨客的雅儒；油墨的清香伴着阅读的脚步蹒跚而来。回望古代的阅读教学，这一路走来可谓风雨兼程、硕果累累，它曾经成就了多少才子佳人、风儒雅客？

当前的语文阅读教学，作为新课程的五大板块中最重要的组成部分，既是识字、写字教学的上行和延展，又是写作教学积累的源泉；它还有可能成为口语交际教学和综合性学习活动的介质和载体，它是帮助学生积累语言，形成语感、发展思维、提升素养的必由之路。由此可见，阅读教学在新一轮的课改背景下更具重要的意义。

然而，阅读教学走到今天，似乎迷失了前行的方向，失去了曾经的清灵与丰厚，更缺失了续航的动力。可以说，在新课标精神的指导下，教师们的教学理念、教学策略以及教学行为，的确是做到了“与时俱进”，他们在阅读教学上的付出很多、努力也非常大。但是，这种“与时俱进”，在急功近利的考试面前、在乱花迷人的理念面前、在积重难返的习惯面前、在本真的课文面前，却遭遇了种种尴尬与困境。当语文教师把学生视同为考试机器的时候，当孩子们走不出阅读心理障碍的时候，当师生本真的阅读得不到回归的时候，阅读教学的目的、过程便自然会被异化，阅读教学也因此陷入了难以走出的困境。

二、阅读教学的困境

(一)功利性的阅读教学，绑架了阅读教学的向度

语文教学的功利性就像一个魔咒，时刻左右着教师的课堂教学。[1]教师必须按照考试的模式、模块对学生进行阅读训练，上边考什么教师就教什么。阅读教学中，教师不注重指导学生进行知识的积累和培养学生的语文素养，却一味地向学生传授解题的思路和考试的技法。如一位教师教学《中国石拱桥》这篇课文，当学生读到“这座桥大约建成于公元282年，可能是有记载的最早的石拱桥了” 时，是完全能够注意到加点词的读法并领会这些词语的用法的，可这位老师偏要学生停下来盘问：“加点的词能否去掉？为什么？”然后很自豪地告诉学生答题的格式及规范，并细化了内容：“……表示猜测、不确定，……表示推测，……限制了范围，去掉后就不能体现说明文语言的准确性了。” 最后又特别强调说，这是中考的考点啊，遇到这种类型的题就按这个语言的“公式”去套！实际上，这些副词是学生在写作中经常遇到的，如何指导学生在写作中运用这些词语才是最主要的。像这样为了达到考试目的而机械地套用程式化、公式化的模式，对语言进行畸形阅读，会使学生彻底地放弃语用思维的构建，最终只会把学生训练成考试的机器。

某县最近开展了一次主题为“同课异构”的语文教学赛课活动，课题都是《观沧海》。一位执教的教师抓住景物描写的诗句进行阅读教学时，逐字逐句地讲解、口干舌燥地分析，并很得意地传授了要从写法、内容、思想三个方面鉴赏古诗词的套路，最后很牵强地“强迫”学生说出了这几句诗所表达的情感。而回望这节课，却很少发现学生阅读的环节。评课时，部分评课教师还对这节课冠之以“实在”、“实用”加以褒奖，更有不少教师认为，这样以“考试”作为主攻方向的阅读教学就是“有效教学”！实际上，这种把“考试”凌驾于阅读之上的教学行为，最终也未必能收到预期的考试效果。

(二)负载式的阅读教学，阻遏了学生阅读的自由度

课堂阅读本是师生对接文本的一种心灵愉悦过程，学生只有自由地徜徉于书香的海洋中，方能汲取更多的营养、获取更多的知识、积淀浑厚的底蕴，进而使阅读教学达到读后能知行合一、用时能融会贯通的效果。[2](P28～30)但实际上，部分教师在指导学生阅读前常常习惯使用的杀手锏是“问题式阅读”，即让学生带着问题去读书，好像没有了这几个问题，书就读不成了。这种过分的自信和对学生阅读需求及能力的小觑，已经成为学生阅读的障碍！因为在学生走入文本之前，这一道道“门槛式”的问题及阅读要求，会使学生在心理上产生畏难情绪，阅读心理迅速崩溃，哪有心思轻松地读书？接下来看他们的阅读过程：学生的目光在书本和问题之间不断地游离，完全是为了解决问题而读书，结果是书没有真正地读懂、读透，问题也没有真正地解决。阅读结束后，师生还煞有介事地围绕这几个问题交流阅读的“成果”，按照预设的问题轨道行走，这堂课看似一帆风顺，实际上这是一种“假阅读”，至少说这不是真正意义上的阅读教学。真正的课堂阅读，其主体是学生，这个主体该读什么、想读什么，他们有自己的心理需求和内容的选择，不需要别人的牵拉或约束。[3](P10)可以这样说，绝大部分的同学在课前对文本充满了阅读的期待，自我阅读的心情渴望而强烈，而教师提出的这些问题常常会瞬间熄灭学生的阅读兴趣和希求，他们阅读的主动权被教师剥夺霸占了。在阅读中很不情愿地被教师和问题牵着鼻子走，失去了自己的阅读主见和阅读体验。很显然，这里造成学生这种被动阅读的祸根之源是“问题”，而始作俑者是教师！

当然，这里也并不是说要把所有的“问题”都列为阻遏学生阅读的罪魁祸首。阅读前给学生一两个必要的、经过教师精心筛选提炼的、能够牵一发而动“阅读全身”的“问题”，必然会对学生的阅读有很好的激励和促进作用，但这一两个问题必须要符合学生的心理需求，最好是来自学生自身。

(三)囿于文本的阅读教学，触不到阅读教学的深度

传统的课程观盲目地认为，教科书是至高无上的，阅读教学要以本为本、循规蹈矩。因此，很多教师在教学时，常常将自己学生时代从老师那里学到的教学方法“复制”到现行的教学过程中，使语文阅读教学陷入了类似于近亲繁殖的恶性循环之中，而教师自己也活脱脱地蜕化成了知识的二传手。尤其是近几年来，语文教师对教学参考资料及网络信息的依赖性太强，缺乏自己的教学思想，总是摆脱不了文本的桎梏，这种观念就决定了教师拿过一篇课文后，不是自己先独立地、全面地阅读文本，而是一味地借助媒体资料或教学参考书上的信息提示去定向地阅读，这种他信力只会使自己局限于对文本肤浅的、粗略的解读，以这种理解水平和程度去教学生，又怎么能挖掘到学生阅读的深度？甚至，这种理念性的错误，还会直接导致教法上的失误。事实上，现在有不少教师按部就班、亦步亦趋地“走”教案，他们只关心教学进程的顺顺当当，关注环节的井井有条，课堂上总希望学生能准确无误地说出和教参上一样的所谓的正确答案，如此囿于文本及预设的课堂阅读又怎能触及到阅读教学的深度！

三、突破困境的出路

(一)超越功利，让阅读教学回归本原

从语文学科的特点看，它是工具性和人文性的统一。这里的“工具”，并不是、也不能片面地理解为“考试”，它在于生活中实际语言文字的应用。教师应将阅读教学着眼于对学生进行内在的、长效的语文素养的积累与提升，将目标定格在对学生精神世界的建构与重塑上，让学生在阅读中通过精美的文字尽情地审视世间的生活百态、谙通世事人情、涵养浩然正气，以一颗平常的心态，把阅读当成家常便饭，让阅读回归本原。[4]长期的阅读积累，说不定也能导致“考试”功利性的实现，完全没必要把阅读当成功利的敲门砖。

我国古代的语文教学就是这样。虽然古人阅读的目的也带有功利性，但由于古代科举考试的内容、形式几乎就是一篇作文，而要写好这篇文章，除了饱受十年寒窗读书之苦，没有其它捷径，只有老老实实地从《三字经》、《百家姓》、《千字文》学起，再对《四书》、《五经》等众多典籍名著读深读透。读书时更是心无旁骛、忘却功利，经过长期的阅读与写作的积累，最终有人收获了功名利禄；即便没有考上，也因知识渊博亦成大儒；更有屡试不第的落魄秀才，却也能靠多年的读书经营，另辟蹊径，用古典小说诠释人间的众生百态，成就了读书人的别样风采。因此，回归本原的阅读教学，其预期的成果常常会超越功利之上。

还以那一次“同课异构”《观沧海》的教学活动为例。有一位教师的教法就与众不同，她先用多媒体帮助学生创设出曹操东临碣石、怀抱大海、极目远眺的诗的意境，让学生结合文本的诗句，形象地去揣摩诗人的内心情感，然后把自己当成曹公去诵读诗文。教学先后经过了三个阅读环节：环节一——体验式默读。她让学生在默读中自我寻找阅读点。学生不约而同地把阅读点锁定在景物描写上，并找到了“树木”、“百草”、“秋风”、“洪波”四个“景”点。于是她进一步引导学生从文本中分别找出这些“景”点后面连缀的动词，进而建议学生用自己的话，采用“什么什么怎么样”的结构形式，具体、生动地描述这些壮美的画面，然后再带领学生走进诗人内心的想象空间。至此，学生初步体验到了诗人写景的独特视角及特别用意。环节二——鉴赏性品读。她让学生各自在力所能及的情况下，挑选自己喜欢的句子，从写法、内容、情感三个方面鉴赏诗句，为展示性阅读做好了情感的积累和储备。环节三——展示性诵读。学生把自己当成曹公，以读传情，还原历史的场景。在这一环节中，各类学生通过一次又一次地展示性阅读，将诗的意境和诗人的情感注入个性化的朗读之中，主题不言自明。以上三个阅读环节，看似与考试没有多大的直接关系，但每一次阅读都蕴含着对语文基本功的内化和语文能力的提升。可以相信，这种不为考试而进行的阅读训练，日积月累，定会收到很好的“考试”效果。

(二)宏观指导，还学生自由阅读的心境与空间

有人曾经做过这样的阅读教学实验与研究：在基础相同的两个班级进行对《孔乙己》的阅读教学，安排甲班的学生在课外活动时间把这篇课文当做闲书随便读；而对乙班，则在课堂上安排了大约三十分钟的阅读时间，读前向学生提出了几个涉及文本重要“阅读点”的问题，诸如：对孔乙己动作描写上用了哪几个关键词，都有什么作用？怎样通过外貌、语言描写表现人物性格的？孔乙己是一个怎样的人？等等，学生结合问题读了三十分钟后，又进行了十五分钟的对话交流，结果发现学生对人物描写理解肤浅，人物形象只浅尝辄止地概括为好逸恶劳、迂腐不堪、执迷不误……，对主题挖掘也不够深刻，师生都好像吃了一桌“夹生饭”。而甲班学生则自由地分散在校园的每个角落，阅览室、花池边、操场上、秋千旁……手捧书本，或站或坐，没有严肃的课堂氛围、没有干扰阅读的“问题”，三十分钟后教师让他们集中围坐在操场的草坪上展示交流各自的阅读体验，这时教师才适时地抛出一个看似非常简单的问题：你们觉得孔乙己这个人怎么样？你的依据是什么？他们畅所欲言、各抒己见，或通过个性化的展示，来体现孔乙己“排”、“摸”的动作，深切感受孔乙己的经济地位；或通过仔细解读人物的外貌，走进人物的内心世界；或通过再现人物的语言，生发对人物的同情与憾恨……他们逐渐找到了人物描写与人物形象的契合点：有的说孔乙己是个“苦人儿”、有的认为他是一个“牺牲品”、有的说他是一个“多余人”。至此，他们不仅探究到造成孔乙己悲剧的社会根源，还挖掘到了悲剧的另一个因素：自身的性格！等到快结束的时候，更有一位同学说：孔乙己又是一个“幸运儿”！一石激起千重浪，气氛更加热烈，教师随即顺水推舟，又开始了师生之间立足文本阅读的再一次前行：

师：是否可以将“幸运儿”理解为孔乙己的死是其个体的一种解脱呢？

生：是的，能早一点离开这个缺少人性的群体和缺失接纳的社会，何尝不是一种解放？

生：你的话中既有对孔乙己的同情，又有一丝愤慨。

生：更有一种无奈。除了死之外，孔乙己实在无路可走了。

生：谁说的！不能再考吗？说不定能和他的年兄范进一样中了举……

生：怎么可能？社会容不下他，如此穷途潦倒，哪有心思读书？拿什么考？

生：没人关心他的死活。在掌柜的眼中，他原来还能算是个招揽生意的“招牌”，还能够活跃店内外的气氛，而今，在掌柜的眼中，他连十九个铜钱都不值了。[4]

生：精神崩溃、无路可走，看来必死无疑了。

生：谁说的？我们可以给他指一条明路啊。

很显然，教师在甲班采用的是“不设防”的自由“放羊式”的阅读教学活动，先让学生把课文当作闲书读，让学生在轻松的心境下自由地、主动地阅读，读后交流时，教师也只是抛出了一个看似并无多大障碍的问题引线，由此却拉开了学生在阅读文本基础上的深度体验。可以这样说，学生对人物形象的个性化的理解及闪亮的思维触点，完全得益于和谐的阅读环境和宽松的阅读心境。这位教师还用其它的文本做过多次同类的实验，结果都证实了这一点。因此，有理由相信，阅读的环境和心境对阅读的效果影响很大，文本放在课外读与放在课堂内读相比，环境不同，阅读心境也就不同，本来课堂太严肃、太庄重的气氛已经诱发了学生内心的紧张情绪，教师再给他添加一些预习要求或问题之类的“异物”，更会引起学生的“排异”心理反应，书还能读得下去吗？相反，不为读书而读书的这种茶余饭后式的漫读，坐立站行之间，幕天席地，无拘无束哼曲伴读，这种宽松而自由化的读书心境，怎能读不出书的韵味！

当然，教师毕竟不可能把阅读教学的每一节课都放到课外活动中去进行，但在教室内同样也可以不设读“障”，创设宽松的阅读情境：让学生把教室当成独处一室的书房，而教师先置身室外，少在一边督促、巡视，少给学生的阅读设障，相信同样也能收到很好的阅读效果。

(三)立足文本，让阅读教学萌发新的生长点

文本是学生学习的载体，它只是一个带有普遍意义的例子。文本中常常蕴含着很多尚未被开采的、深层次的教学资源。随着第二轮新课改的进一步深入，学生的思维方式及看问题的视角、触点都在呈现不断发散的趋势，创新的心理需求也更加强烈而深入，对文本的解读更具有创意和独到的见解，这便是阅读教学中最宝贵的“生成”。而教师也必须与时俱进，在深入、独立地解读文本的基础上，尽可能地开放并对接自己和学生的思维窗口，努力挖掘学生思维的生长点，促使其萌发并不断地生长。

例如，一位教师在教学《孔乙己》的过程中，就能够结合文本的主要教学信息，在立足文本的基础上，深入地挖掘文本与学生的教学资源，成就了阅读教学的新的生长点。教师先引导学生把孔乙己形象定格在“苦人儿、牺牲品、多余人”三个层面，并与学生展开了以文本为介质、以人物描写为突破口、以人物性格为核心的即兴阅读对话：

师：孔乙己的确已经死了。到底他什么时间死的、死在何处，当时的情形没人知道，谁能想象一下当时的情景？[5](P2)

生：一个寒冷的早晨，马路边的雨水中躺着一个死去的老人，尸体缩成一团。

生：只见他左手一个破碗……过往的行人熟视无睹。

师：时间选得不错，给他换一个合适的地点？

生：破庙里、大街上……

生：还是倒在科举考试的考场外吧，叫……贡院！

师：这个地点好！很适合他的性格、追求。考不上，死也要死在贡院的门口，多么执迷不悟的人啊。你能想象、描摹他当时具体的神态吗？

生：他浑身沾满了雨水，原来斜挂在肩上的草绳断了，草垫丢在一旁。

生：手里还拿着一本书……

师：既然他手里拿着一本书，咱给他设计一个特定的动作，更能体现他内心的愿望和想法？

生：他手里还紧紧地攥着一本书……

生：他的手还把一本破旧的湿书紧紧地按在胸口上……

师：孔乙己先用手“排”大钱，后又用手“摸”铜钱，而现在人死了，钱没了手中却还按着一本书。钱与书啊，多少士子为你而奔走却又被你无情的抛弃？

生：这也是孔乙己最抛不下的东西啊。

师：请把目光投向他的面部？

生：眼睛微张着，脸上挂着几道水痕，说不清是雨水还是泪水。

生：死不瞑目啊。

生：他的嘴半张着……

师：好像在说什么？

生：考……可他还没有来得及完全说出来。

生：他的额头画满了脏兮兮的皱纹，像一个大大的问号！

师：他又想问什么？

生：谁把我搞成这样的！到底是谁？

师：告诉他，造成他悲剧的到底是什么原因！

生：社会冷漠、缺失同情……

生：都是考试惹的祸！

生：自身的性格决定自己的命运，他好逸恶劳、麻木不仁……

这里的师生阅读对话，时刻没有离开文本的主旨，但它绝不是文本的重复与滞留，它是立足文本，即教学资源的、对人物外貌、语言、动作描写的再一次想象与开发，是对主题的进一步开掘，这就是语文阅读教学中植根于文本之上的新的生长点啊。

四、结语

语文阅读教学，不但关乎着学生素养的提升，也关乎着教师教法和知识的建构。除了应对考试，阅读教学还应该有更加高远的目标：不仅使学生获得终身受益的能力和习惯，还要为学生打下人文精神的底子，开启其心智；同时，教师自身也会从阅读教学中享受发现、研究和历练的快乐。千言万语，走出阅读教学的困境和误区，似乎没有一条现成的道路。但语文教师若能超越功利，得自由阅读的心境；超越文本，得文本语言的真味；关注生成，得点石成金的智慧，有了这“三得”，阅读教学自会焕发出生命的光彩。

参考文献：

[1] 余耀清.超越功利，成就阅读的价值[J].语文教学之友，2010(2).

[2] 肖川.义务教育语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2012.

[3] 董旭午.让语文回家[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[4] 余耀清.科学处置语文课堂上的节点[J].山东教育，2012(1～2).

[5] 黄厚江.语文的原点——本色语文的主张与实践[M].南京：江苏教育出版社,2011.