论学校教学改革的课堂立场与文化建构

方凌雁

对于一所学校而言，开展一项行动，意味着一种方向的选择；坚持一项行动，代表着一种改革立场的坚持。课堂变革的过程本身亦是学校教学改革文化积淀的过程，这是因为学校课堂教学改革追求的不仅仅是开放、动态、师生互动等新课堂特征惊鸿一瞥的呈现，更需要将这些特征固化为内部所有师生共同的思想追求、价值取向与行为习惯。这种渐进的文化建构，恰恰是课堂教学改革的难点，亟须教学改革者们立场的坚守与坚持。

美国教育家杜威曾言，促进儿童成为教学的中心，本身就是在完成一场“哥白尼式的革命”。纵观时隔1个世纪的今天，如火如荼展开的中小学课堂教学改革，从本质意义上来说，依旧是在进行教学本质意义思考后的一种改革突破与意义回归。无论是提出“最大限度地把课堂还给学生，让课堂成为真正的主人”的杜郎口学校，尝试“利用丰富的信息化资源、让学生逐渐成为学习的主角，让课堂讨论成为提升学生‘吸收内化学习过程效益的场所”的美国翻转课堂学校，抑或是提出“从关注‘教转向关注‘学、关注‘成长的学科本质课堂的回归与追求”，致力于“学为中心”课堂变革的浙江初中课堂改革探索，这些都恰恰印证了20世纪联合国教科文组织的国际教育发展报告《学会生存：教育世界的今天和明天》中关于“学习的过程现在正趋向于代替教学过程”的判断。

浙江省衢州市龙游桥下小学“争鸣课堂”的探索，可以看作是近年来浙江省诸多草根学校在这一方面探索的一个缩影。该校开展的“争鸣课堂”教学改革，通过对传统课堂教学模式的变革，重构教与学的关系。学校构建以学论教、辩中求解、做中见学的“争鸣课堂”基本理念，提出扶放结合、循序渐进、独思共学、预设生成、争鸣引导等五条课堂操作原则，通过不断地学习——行动——改进——再学习——再行动——再改进，循环往复，历经整整10个年头，逐渐提炼出“三环五段”的“争鸣课堂”范式。

笔者在该校调研期间，看到该校诸多教师的实践探索案例及学校10年教改所获得的成果，感叹之余，也不禁思考，桥下小学的探索，也许仅仅是反映浙江省共同致力于这一波教学改革核心精神与新课程改革基本走向的一个草根经验。回顾该校从“生成性课堂”到“争鸣研修”，到“争鸣管理”，到“争鸣课堂”的10年改革，在整个10期的“争鸣课堂”教学改革简报中，教师们提出关于导学案、先学后教、小组合作、捆绑式评价等基于课例的智慧探索与反思。或许更值得我们反思的是这所走上“学为中心”课堂教学改革之路的农村学校多年来在课堂教学改革中的课堂立场与课堂文化坚持。

一、教师第一VS学生第一：关于课堂权力关系的立场选择

课堂是学习得以发生的主要阵地。建立在“学习是在教的前提下发生”这一论断基础上的课堂，强化“教”的作用，使得教师的权力地位不容置疑。然而，以“学生”为中心的课堂则更愿意引用建构主义学习理论，强调知识的获得不是靠传授而是通过学习情境对学习内容进行意义建构而得来的。这为教师在课堂学习中退居二位，从支配者转为学生学习的促进者与组织者提供改革的依据。这种有学理支撑的课堂教学的转变必然导致课堂中“权力关系”的重组。

“争鸣课堂”强调给予学生主动学习和探索的空间，课堂活动应以学生自主学习为中心。在桥下小学“争鸣课堂”的教学设计中，所有活动的展开均以学生自主学习为中心，将学生学习过程由“被动接受”变为“主动探究”，使学生能够充分发挥自己的学习潜能，在合作学习中不断提高自身学习能力。

案例1 龙游桥下小学关于“争鸣课堂”的理念归纳

“争鸣课堂”是以学生在自主学习以及合作讨论中所面对的各种具体问题为对象，学生为研究、讨论的主体，关注学生在学习过程中的实际需要，为学生创设质疑、讨论的空间，提供一个“争鸣”的平台，从而释放学生学习本能的一种课堂教学活动。就“争鸣课堂”而言，“争鸣”就是教师与学生、学生与学生之间的一种民主平等的“百家争鸣、百花齐放”；一种开放兼容的观点碰撞、交流研讨；一种合作互助、群策群力、携手共进的精神与文化。课堂的本质是学习，学习的实质是探究，而探究的激活需要争鸣。学校建设“争鸣课堂”的根本宗旨是为了解放学生，让孩子成为一名发现者，使学习回归教育之本，回归学习本源，找到学习本真；改革就是要激扬孩子的生命活力，找回学习的本体，给孩子主动探索的空间。

注释：本材料源自浙江衢州龙游桥下小学刘智松《小学“争鸣课堂”的构建与研究》一文，有改动。

这样的立场，恰恰是当下“学为中心”课堂变革需要的改革立场——让学生成为课堂学习的第一责任人，它不再是知识本身或者传统意义上作为知识化身的教师。龙游桥下小学关于“学习的本真在于发现与构建，要让孩子成为一名学习的发现者”的论点所坚持的恰恰是课堂上“学生第一、教师第二”的改革立场。只有变革者自身理念发生深层次、根本性变革，“灵魂深处爆发革命”才会真正发生。

二、集体教学VS互动争鸣：关于课堂学习环境组织的立场

建构主义学习理论指出，个人建构的意义必须通过对话、协商与他人共享的方式才能完成。构建一个交互对话的学习环境对于课堂学习弥足珍贵。社会学视角的研究表明，在课堂交往活动中，学生要以自身掌握的知识体系为基础，有目的的思考和与他人讨论，这更有助于他们修正观点，进一步建构其知识技能体系。特别是不同观点所产生的冲突与思考，能激发学生的学习动机，让他们重新审视和评估自己观点的正确性，从而得出更富创造性的观点。这也是“观点越辩越明”的价值所在。

“争鸣课堂”教学范式包括“三环五段”，即“学”、“争”、“做”三环节与“个体学”、“合作学”、“三辩式”、“反馈巩固”、“拓展延伸”五段式。但在实践操作中，教师进一步探索得出应将更多的时间放在学生讨论和展示这个核心环节，即“争鸣课堂”模式“争”环节中，组织学生进行反馈，汇报小组的学习讨论情况，引导他们进行充分讨论，表达自己的意见和看法。

案例2 关于三种线的长度观察的课堂小组辩论endprint

龙游桥下小学王士国老师在讲授《数学》北师大版四（上）“线的认识”一课时，指导学生观察三种线的长度，学生在认知上出现分歧：一部分学生认为直线比射线长，或认为射线是直线的一半；一部分学生认为直线与射线的长度是无法比较的。这时候，王老师让学生进行课堂辩论。

师：同学们，你们认为直线比射线长的，请举手；认为直线与射线的长度是无法比较的，请举手。请你们分别派一名代表来进行辩论，看看谁能说服谁。

生1：我认为直线是向两端无限延伸的，而射线只是向一端无限延伸，所以直线比射线长。

生2：正因为它们都是无限延伸的，所以无法比较。

生1：从教材提供的图可以看出，射线是直线的一半。

生2：射线和直线的长度都是无法测量的，怎么能比较它们的长度呢？

师：你们认为谁说得更有道理？

生3：我觉得直线和射线的长度是无法比较的，因为它们的长度都是无法测量的。

师：现在我再调查一下，认为直线与射线的长度是无法比较的请举手（绝大部分举手），认为直线比射线长的请举手（基本没有）。

注释：本材料源自浙江衢州龙游桥下小学王士国《“争鸣课堂”的先学与后教——个体先学后课堂教学跟进策略的探讨》一文，有改动。

在基于课堂争鸣立场而灵活组织的小组合作学习活动中，教师要力图让学生“学辩学”，让“争鸣”成为学生的一种态度和习惯，这种方式，较之当下仅仅是组内少数同学取代教师的位置，或班级中少数成员之间的互动小组合作学习课堂，是一种进步。因为后者，尽管有合作学习的形式，但课堂依旧只停留在教学形式的变化，从“学为中心”的交往互动课堂的构建角度看，没有实质性的进展。教学改革课堂的本质是创设一种能让班级中每个成员都认同合作学习活动的内在规则与要求，努力促成他们由“不自觉的学习者”转向“自觉的学习者”的课堂学习环境与学习文化。也许，这也是“争鸣课堂”改革带给我们的启示。

三、双向共进VS单侧引领：关于课堂师生文化关系的改革立场

沃勒曾将学校文化划分为两种类型：一是教师代表的成人社会文化，二是学生代表的同辈团体文化。今天的课堂需要构建的是能让教师文化和学生文化互动的一种新的课堂文化。在这样的课堂文化氛围中，师生双方都会在课堂中体现个人的生命意义和价值，在相同空间中共生互动，在彼此互补中结伴发展。毫无疑问，“争鸣课堂”的改革立场便是思考如何让师生共进，而不仅仅是传统的教师对学生的单侧引领。我们应该知道在与学生的对话中，教师本身也能得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们会共同成长。

那么，推动师生活动交融的文化平衡点是什么？作为一名教师，他要以平等的“首席”交流者来对话课堂，这样共进文化才有生长点。因此，“争鸣课堂”指出，教师的主要任务是在课前精心进行导学设计，为学生的“先学”提供有效指导；在课堂中，作为一名平等的“首席”交流者，捕捉、利用各种学习资源和生成资源，创设民主的氛围，拓展讨论的空间，培养合作的意识，即时进行介入干预及评价，从而引导、激励学生去探究、去尝试解决问题。

桥下小学为深化“争鸣课堂”教学改革，成立以“争鸣社学”为载体的教师发展成长学术组织，以学社为纽带，把一批优秀的和有发展意愿的教师组织起来，让教师在亦师、亦生、亦友的系列专业研修中相互促进与共同提升，推进“争鸣课堂”的实施。此外，教师也应深深地意识到，师生共进的文化构建，不仅体现在课堂上师生及生生间进行对话合作的常态表现，更要体现出他们经过持续内化与凝聚，积淀为稳定的共识与理解。从这个意义上看，桥下小学10年“争鸣课堂”的探索，恰恰是在努力经营着一种文化，对课堂改革的过程亦是文化建构的过程。

参考文献：

[1]陈旭远.论交往文化及其教学论意义[J].东北大学学报，2006（5）.

[2]龚孟伟，南海.教学文化内涵新解及其结构辨析[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2010，33（4）.

（作者单位：浙江省教育厅教研室）

（责任编辑：孙建辉）endprint