优化教学设计 提升课堂高度

刘丽

课堂高度取决于课程设计者自身的理论水准，取决于他们能够看到教材内容的价值与作用，能否用全面的眼光看待问题，能否将理论与课堂实践有机结合。课堂高度不但包括基础知识与基本能力的达成度，而且也包括基于基础知识形成的再生思考度。假如说，绝大多数教师实现的第一层次课堂教学被认为是有效课堂教学的话，那么第二层次课堂教学的涉及程度就决定了整堂课的课堂高度。要想达到这一层次，教师的课堂教学要超越教材和知识本身，从学科的高度整体把握教学的目标和过程，引起学生在对知识整合、质疑与运用过程中进行深度思考，激发学生的潜质。如何设计有高度的一堂课，这是每一位教师面临的重要课题，是他们极力追求的境界。我在教学实践中，尤其是在北京师范大学化学高端备课组的专家指导下，对在教学设计中如何提升课堂教学高度进行了一些思考。

一、从学科高度定位课程功能和地位

所谓站得高，看得远。我们在研读某一教学内容时，要从它在章节、单元、教材乃至整个中学阶段或是对学生终身教育的作用出发，提升课堂设计理念。之前，我们在进行教学设计时，常常是根据课程内容，设想本节课应该提升学生的哪些知识和能力，集中体现在学生知识的获得与方法的培养方面，缺少对课堂整体的把握，导致教学设计着眼点不高，就事论事。因此，我们在进行教学设计时，首先要问问自己：这节课想要达到什么目的？达到这个目的有什么用？为什么要达到这个目的？已有知识和新学知识有什么联系，基于此，我们如何才能深化教学目标？带着这些思考进行教学设计，我们才会准确地制定教学目标，把握课堂内容与形式。

例如，在讲授高中化学必修1“离子反应”时，针对“电离”内容进行教学设计，我首先就遇到了北师大专家组提出的一连串问题，即为什么要让学生学习“电离”概念？学生学习“电离”知识，对他们有什么用？这对学生后续的学习有什么用？学生在初中阶段已经学习过食盐在水中的电离，为何这里还要重点学习？

在对这些问题的思考过程中，我认识到：让学生掌握“电离”概念，理解“电离”过程，这是学生初步建立微粒观的关键点，为学生学习溶液中离子间的反应、弱电解质的电离、盐的水解和难溶电解质的溶解平衡奠定基础。所以，在必修课的学习中，我们让学生理解电解质的电离过程比让学生知道“电离”概念要重要得多。由于初中阶段学习的食盐在水中的电离只停留在宏观概念层面，并未进入微观过程，但从宏观视角认识溶液为我们在微观认识电离的过程中奠定认知基础，因此，在“电离”一课中，我们制定的知识教学目标是初步建立微粒观，从微观角度认识溶液，从而确定本节课的主要内容，即从微观角度认识物质在溶液中的存在和行为，选取溶解和电离两个角度研究氯化钠、蔗糖和硫酸钡在水中的变化和存在形式，以及酸、碱、盐在水溶液中的存在形式和相互间混合的行为。

二、教学设计符合学生发展需求

符合学生学习需求，引导学生整合、质疑与应用知识，这样的课堂才会是高效的。它超越教材和知识本身，以学生的发展需要为准绳，不仅解决课程标准规定的知识讲授，也满足学生的发展需要。新教材在内容安排上分成选修课和必修课，充分体现教材在编排上重视学生自身的实际情况和需求。必修课程反映现代化学研究的成果，积极关注21世纪与化学相关的社会现实问题，帮助学生形成可持续发展的观念，强化终身学习的意识，更好地体现化学课程的时代特色，注重学科科学素养的培养，降低对学生的知识基础要求。选修课以化学学科特点分类，考虑学生个性发展的多样化需要，更好地体现课程的选择性，让学生自选学习，体现以人为本的思想。作为教师，我们要注重对新教材的解读，能够设计出满足学生发展需求的优质课堂教学。

例如，我们在进行高中化学必修2“生活中常见的两种有机化合物”的教学设计时，可以先对学生进行问卷调查，其中的2个问题是：“说出你了解的乙醇的有关知识？”与“你还想知道有关乙醇的哪些知识？”对于第二个问题，学生的答案多数涉及“想了解乙醇还有哪些化学性质？”和“乙醇还有什么用途？”“喝酒为什么会醉？”等。对高一学生而言，他们刚学习有机物，刚从单一物质性质认识有机物，对官能团和物质结构的认识还处于初级阶段，系统地研究有机物的方法与时机并不成熟。因此，本节课的教学设计注重乙醇化学性质与官能团之间的联系，让学生形成结构（官能团）决定性质的学习方法，因此，我们抛弃过去典型的教学设计（见图1），采用另一种教学设计新思路（见图2）。

通过两种设计的对比，我们不难看出，图1通过对乙醇结构式的探索过程，让学生自己设计实验、分析实验现象、得出实验结论，形成研究有机物结构式的方法。这种知识系统性强的学习对研究有机化学的学生来说是非常必要的，但对初步学习有机物性质、刚接触官能团概念的学生来说，在学习上有一定的难度，很难在短时间内几个典型有机物的学习中形成系统有机物学习的研究方法。但图2的教学设计把重点放在培养学生探索物质变化中断键的位置（官能团）上，旨在引导学生构建“官能团结构决定有机物性质”的学习方法，通过酒精在人体中的氧化过程，引出乙醇的性质，这样的设计更容易让学生接受，符合学生的实际能力，符合他们在这一阶段的学习需求。为了解决学生在乙醇结构上的认知问题，我应用已学的乙烯知识，即CH2=CH2+H2O→CH2CH2OH，基于加成反应认识乙醇的结构，降低结构认知的难度，把系统研究物质结构式的方法放在“有机化学基础”中进一步学习。此次的教学设计将学生的思维引导在分析和研究性质中的结构变化、学习有机物方法的构建方面，让学生在有限的知识内容学习中理解官能团概念、结构决定性质的有机学习方法，契合学生在这一学习阶段的学习发展需求，提高了教学效果。

三、联系生产生活，学科价值成就高效课堂

把化学知识与学生的生活实际有机融合，整合与运用所学知识，这是构建高效课堂的又一重要途径，尤其是在一些以STS为主的课堂教学中，教师可以把所学化学知识与生产生活实际有机整合应用在课堂教学中，培养学生认识化学学科的社会价值以及化学在STS中的重要作用，既增加课堂的容量和效率，又提升课堂的高度。

例如，我们在要求学生设计铝土矿冶炼铝的过程时，可以将学生认识物质的性质融合到除杂与制备方法中，在原有的除杂方法中进行再生，最后形成工业生产的思维模式。

我们可以通过除杂试剂的选择，把铝及其化合物的性质知识，尤其是铝及其化合物的两性这个核心知识点进行回顾，将其融合到除杂的学习中。

此外，通过对除杂方法的分析，我们要在传统的除杂方法，即让杂质通过反应除去的基础上，创造性地让被提纯物质参加反应再制取，形成除杂方法的再认识。

最后，通过对铝矿石生产铝的流程的归纳分析，我们要让学生认识从矿石到产品的思维模式，形成对化学工业原理的基本思维。

又例如，在海水中提取镁的学习中，我们通过对实例的分析，从镁的制备原理（电解熔融氯化镁）和镁化合物的性质中选择碱和盐酸来富集提出镁，根据提纯的原理选择相应的提纯除杂方法。让人关注的是，这一过程要考虑生产原料成本和大海资源的充分利用，我们可以从贝壳中得到碱[Ca（OH）2]，出于绿色化学和原子经济的考虑，采用将所得的副产品——氯气用于生产盐酸，生产的盐酸作为这一过程的原料，从而形成循环经济。学生通过这样的过程进行分析，体会对资源的综合利用不仅要从物质性质和分离提纯方法等化学因素来考虑，还要从原料物质来源和成本、副产品的综合利用及环境保护等多方面因素来综合考虑，全面认识工业生产过程，体现化学的学科价值。

四、挖掘实验功能，提升课堂思维容量

《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》明确指出：“化学是一门以实验为基础的学科，全面提高每一个学生的科学素养是科学课程的核心理念。”化学实验不但能生动直观地把抽象内容形象化，在培养学生的实验技能、科学方法和科学态度上也起着不可替代的作用。学生通过做实验、观察实验现象，得出实验结论，形成基本的实验能力。此外，生动形象的化学实验过程和现象可以激发学生的学习兴趣，引发探究的动机。在课堂教学设计中，教师运用实验挖掘学生思考的潜力，可以提高课堂思维容量，培养学生多维度思考与分析问题的能力。

例如，在初中化学“溶液”和高中化学“电离”知识的教学过程中，我们都会用到这样一组物质导电性测验的实验（见表1）。

在初中化学的学习中，我们通过这个实验让学生形成直观的印象，氯化钠固体不导电，但溶于水后就会导电，引发很多溶液不导电、物质溶解于水、导电性发生变化的思考，从宏观性质层面认识物质的溶解过程。但是，在高中化学“电离”教学过程中，对“电离”这个抽象而微观的过程，我们如何让学生去理解和体会，要对这一实验给予进一步的挖掘，可以设置如下的问题串（见表2）。

我们把这些实验进行重现和对比，通过一连串的问题，引发学生思考，让学生通过一步步的思考去认识电离的过程和本质，使学生对电离过程中物质的微观变化理解更加深刻，初步形成以电离过程的认识为基础的微粒观。

接着，我们再重新给学生一杯氯化钠溶液，让学生对氯化钠溶液进行再认识，在学习了电离的知识以后，学生会从离子与分子等微观角度说出氯化钠溶液的构成，归纳总结出认识溶液的方法。新的教学过程可以让学生在旧有的宏观认识溶液模型的基础上主动进行思考，挑战对原有水溶液的认知，对水溶液内部构成和物质在水溶液中的行为形成进一步的认识，主动寻找证据，用实验证明这种反思与认识。这一过程会增加学生思考的深度，发展学生的高级思维，形成多角度，如宏观、微观、静态、动态等认知事物的方法，提升学生的认知层次。

总之，对于每一堂课，我们不但需要从课程地位与作用、学生的实际情况与需求出发来备课，而且要考虑课程的容量和广度，考虑教学设计的细节价值与引发学生思考的层次，关键是我们要用老老实实的态度，用心去思考、去磨合、去反思。集体备课、听专家讲座、听同学科教师的讲课和评课，这些都是有效提升自身教学水平的方式。当然，我们亲身参与设计一节课，经历课程设计、讲授、改进及专家评课，教学能力和课堂高度提升的效果会更加明显。

参考文献：

[1]王磊.从知识解析为本到基于学生认识发展 促进化学教学设计与实践向高水平跨越——北京师范大学化学教育研究所“高端备课”项目简介[J].化学教育，2010（1）.

（作者单位：北京市回民中学）

（责任编辑：孙建辉）

例如，我们在要求学生设计铝土矿冶炼铝的过程时，可以将学生认识物质的性质融合到除杂与制备方法中，在原有的除杂方法中进行再生，最后形成工业生产的思维模式。

我们可以通过除杂试剂的选择，把铝及其化合物的性质知识，尤其是铝及其化合物的两性这个核心知识点进行回顾，将其融合到除杂的学习中。

此外，通过对除杂方法的分析，我们要在传统的除杂方法，即让杂质通过反应除去的基础上，创造性地让被提纯物质参加反应再制取，形成除杂方法的再认识。

最后，通过对铝矿石生产铝的流程的归纳分析，我们要让学生认识从矿石到产品的思维模式，形成对化学工业原理的基本思维。

又例如，在海水中提取镁的学习中，我们通过对实例的分析，从镁的制备原理（电解熔融氯化镁）和镁化合物的性质中选择碱和盐酸来富集提出镁，根据提纯的原理选择相应的提纯除杂方法。让人关注的是，这一过程要考虑生产原料成本和大海资源的充分利用，我们可以从贝壳中得到碱[Ca（OH）2]，出于绿色化学和原子经济的考虑，采用将所得的副产品——氯气用于生产盐酸，生产的盐酸作为这一过程的原料，从而形成循环经济。学生通过这样的过程进行分析，体会对资源的综合利用不仅要从物质性质和分离提纯方法等化学因素来考虑，还要从原料物质来源和成本、副产品的综合利用及环境保护等多方面因素来综合考虑，全面认识工业生产过程，体现化学的学科价值。

四、挖掘实验功能，提升课堂思维容量

《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》明确指出：“化学是一门以实验为基础的学科，全面提高每一个学生的科学素养是科学课程的核心理念。”化学实验不但能生动直观地把抽象内容形象化，在培养学生的实验技能、科学方法和科学态度上也起着不可替代的作用。学生通过做实验、观察实验现象，得出实验结论，形成基本的实验能力。此外，生动形象的化学实验过程和现象可以激发学生的学习兴趣，引发探究的动机。在课堂教学设计中，教师运用实验挖掘学生思考的潜力，可以提高课堂思维容量，培养学生多维度思考与分析问题的能力。

例如，在初中化学“溶液”和高中化学“电离”知识的教学过程中，我们都会用到这样一组物质导电性测验的实验（见表1）。

在初中化学的学习中，我们通过这个实验让学生形成直观的印象，氯化钠固体不导电，但溶于水后就会导电，引发很多溶液不导电、物质溶解于水、导电性发生变化的思考，从宏观性质层面认识物质的溶解过程。但是，在高中化学“电离”教学过程中，对“电离”这个抽象而微观的过程，我们如何让学生去理解和体会，要对这一实验给予进一步的挖掘，可以设置如下的问题串（见表2）。

我们把这些实验进行重现和对比，通过一连串的问题，引发学生思考，让学生通过一步步的思考去认识电离的过程和本质，使学生对电离过程中物质的微观变化理解更加深刻，初步形成以电离过程的认识为基础的微粒观。

接着，我们再重新给学生一杯氯化钠溶液，让学生对氯化钠溶液进行再认识，在学习了电离的知识以后，学生会从离子与分子等微观角度说出氯化钠溶液的构成，归纳总结出认识溶液的方法。新的教学过程可以让学生在旧有的宏观认识溶液模型的基础上主动进行思考，挑战对原有水溶液的认知，对水溶液内部构成和物质在水溶液中的行为形成进一步的认识，主动寻找证据，用实验证明这种反思与认识。这一过程会增加学生思考的深度，发展学生的高级思维，形成多角度，如宏观、微观、静态、动态等认知事物的方法，提升学生的认知层次。

总之，对于每一堂课，我们不但需要从课程地位与作用、学生的实际情况与需求出发来备课，而且要考虑课程的容量和广度，考虑教学设计的细节价值与引发学生思考的层次，关键是我们要用老老实实的态度，用心去思考、去磨合、去反思。集体备课、听专家讲座、听同学科教师的讲课和评课，这些都是有效提升自身教学水平的方式。当然，我们亲身参与设计一节课，经历课程设计、讲授、改进及专家评课，教学能力和课堂高度提升的效果会更加明显。

参考文献：

[1]王磊.从知识解析为本到基于学生认识发展 促进化学教学设计与实践向高水平跨越——北京师范大学化学教育研究所“高端备课”项目简介[J].化学教育，2010（1）.

（作者单位：北京市回民中学）

（责任编辑：孙建辉）

例如，我们在要求学生设计铝土矿冶炼铝的过程时，可以将学生认识物质的性质融合到除杂与制备方法中，在原有的除杂方法中进行再生，最后形成工业生产的思维模式。

我们可以通过除杂试剂的选择，把铝及其化合物的性质知识，尤其是铝及其化合物的两性这个核心知识点进行回顾，将其融合到除杂的学习中。

此外，通过对除杂方法的分析，我们要在传统的除杂方法，即让杂质通过反应除去的基础上，创造性地让被提纯物质参加反应再制取，形成除杂方法的再认识。

最后，通过对铝矿石生产铝的流程的归纳分析，我们要让学生认识从矿石到产品的思维模式，形成对化学工业原理的基本思维。

又例如，在海水中提取镁的学习中，我们通过对实例的分析，从镁的制备原理（电解熔融氯化镁）和镁化合物的性质中选择碱和盐酸来富集提出镁，根据提纯的原理选择相应的提纯除杂方法。让人关注的是，这一过程要考虑生产原料成本和大海资源的充分利用，我们可以从贝壳中得到碱[Ca（OH）2]，出于绿色化学和原子经济的考虑，采用将所得的副产品——氯气用于生产盐酸，生产的盐酸作为这一过程的原料，从而形成循环经济。学生通过这样的过程进行分析，体会对资源的综合利用不仅要从物质性质和分离提纯方法等化学因素来考虑，还要从原料物质来源和成本、副产品的综合利用及环境保护等多方面因素来综合考虑，全面认识工业生产过程，体现化学的学科价值。

四、挖掘实验功能，提升课堂思维容量

《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》明确指出：“化学是一门以实验为基础的学科，全面提高每一个学生的科学素养是科学课程的核心理念。”化学实验不但能生动直观地把抽象内容形象化，在培养学生的实验技能、科学方法和科学态度上也起着不可替代的作用。学生通过做实验、观察实验现象，得出实验结论，形成基本的实验能力。此外，生动形象的化学实验过程和现象可以激发学生的学习兴趣，引发探究的动机。在课堂教学设计中，教师运用实验挖掘学生思考的潜力，可以提高课堂思维容量，培养学生多维度思考与分析问题的能力。

例如，在初中化学“溶液”和高中化学“电离”知识的教学过程中，我们都会用到这样一组物质导电性测验的实验（见表1）。

在初中化学的学习中，我们通过这个实验让学生形成直观的印象，氯化钠固体不导电，但溶于水后就会导电，引发很多溶液不导电、物质溶解于水、导电性发生变化的思考，从宏观性质层面认识物质的溶解过程。但是，在高中化学“电离”教学过程中，对“电离”这个抽象而微观的过程，我们如何让学生去理解和体会，要对这一实验给予进一步的挖掘，可以设置如下的问题串（见表2）。

我们把这些实验进行重现和对比，通过一连串的问题，引发学生思考，让学生通过一步步的思考去认识电离的过程和本质，使学生对电离过程中物质的微观变化理解更加深刻，初步形成以电离过程的认识为基础的微粒观。

接着，我们再重新给学生一杯氯化钠溶液，让学生对氯化钠溶液进行再认识，在学习了电离的知识以后，学生会从离子与分子等微观角度说出氯化钠溶液的构成，归纳总结出认识溶液的方法。新的教学过程可以让学生在旧有的宏观认识溶液模型的基础上主动进行思考，挑战对原有水溶液的认知，对水溶液内部构成和物质在水溶液中的行为形成进一步的认识，主动寻找证据，用实验证明这种反思与认识。这一过程会增加学生思考的深度，发展学生的高级思维，形成多角度，如宏观、微观、静态、动态等认知事物的方法，提升学生的认知层次。

总之，对于每一堂课，我们不但需要从课程地位与作用、学生的实际情况与需求出发来备课，而且要考虑课程的容量和广度，考虑教学设计的细节价值与引发学生思考的层次，关键是我们要用老老实实的态度，用心去思考、去磨合、去反思。集体备课、听专家讲座、听同学科教师的讲课和评课，这些都是有效提升自身教学水平的方式。当然，我们亲身参与设计一节课，经历课程设计、讲授、改进及专家评课，教学能力和课堂高度提升的效果会更加明显。

参考文献：

[1]王磊.从知识解析为本到基于学生认识发展 促进化学教学设计与实践向高水平跨越——北京师范大学化学教育研究所“高端备课”项目简介[J].化学教育，2010（1）.

（作者单位：北京市回民中学）

（责任编辑：孙建辉）