“题”中之义：学科建设

黄咏洲

【摘要】 我们知道，只要有教学，就必然会有考试；有考试，就必然需要命题。同样，只要有命题，就必然会有解题；有解题，当然就存在着析题。为此，不少学校、教师，都把“命题·析题·解题”当作师资培养、教学能力提高的重要手段。其实，我们更应该做一点“上位”思考，从学科建设的高度来看待“命题·析题·解题”的重要性。因为，“命题·析题·解题”关乎日常教学的展开与评价，关系到教师个体和群体的发展与成长，涉及全体学生的学业水平与个性养育节点，它是学科建设的关键。

【关键词】 中学语文 学科建设

【中图分类号】 G633.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）09-078-02

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一、学科建设的内涵

就中学学科建设而言，学科建设大致涵盖三个层面：教师层面、学生层面与学科内涵层面，具体包含以下内容：一是教师个体的专业素养的提高，二是教师群体的发展，三是学科特色创建，四是学生个性的发展与学业水平的整体提升。

二、“题”中之义：学科建设

如何进行学科建设，途径当然多样，但“命题·析题·解题”则绝对是一条牵一发而动全身的路子。

（一）命题：提高教师专业素养

教师的专业素养，一般来说，包括专业精神、专业知识和专业能力这三个方面，主要体现在能否备好课、上好课、命好题这三个教学环节。欲编制出高质量的试题，命题者就得深入研究课程标准、教学要求、教材、学生、试题等。在研究的过程中，教学观念得以不断更新，教学策略不断优化，教学的针对性得以加强。可见，命题，可以迫使教师学习、研究，从而提高自身的专业素养。

教师个体专业素养提升，就会加深教师对课程标准的理解，明白如何在命题中体现课程标准的三维目标；加深教师对教材的把握，明白命题时如何扣住学科核心知识；加深教师对学生现状、接受基础的准确号脉，知道哪些是学生应知应会的，进而也就能有针对性地进行教学和辅导，做到有的放矢，从而在实际层面上为学科建设“添砖加瓦”。

第一，在命题中寄寓学科的价值

命题并非价值中立，它具有一定的价值取向，应该体现课程标准所追求的价值观。我们来看下面这一试题。

请参照上一句格式再拟一个句子，完成对事件二的概括，要求与上一句结构对称。

昔有青年扶老太吃官司，

事件一：2006年11月20日，彭宇在南京市某公共汽车站好心扶一名跌倒在地的老人，并送其去医院检查。不想，受伤的徐老太太及家人得知胫骨骨折，要花费数万元医药费时，一口咬定是彭宇撞了人，要其承担数万元医疗费。被拒绝后，老人向南京市鼓楼区法院起诉，要求彭宇赔偿各项损失13万多元。此案目击证人陈先生当庭陈述是老太自己跌倒，而非彭宇撞到。最后法庭以常理推断的理由判彭宇赔偿部分医药费。

事件二：2014年1月24日下午3点左右，在常熟居住多年的四川人李先生，带着自己4岁的孙女在一条小路上散步。走到一个三叉路口时，一个小伙骑着电动三轮车疾驶而来，右拐弯时，因车身不稳而翻车。李先生上前帮忙，扶人又扶车，还建议小伙去医院看看。不料驾车小伙抓住李先生胳膊，说是为了避让才摔倒的，要赔他医药费，理由是“不是你弄伤的，你为什么来扶我”。李先生实在辩解不过，当场赔了对方300元才了结此事。

就试题命制而言，应该说，其检测学生的概括能力与仿写能力的目标是明确的，问题设置及提问角度是清晰的，题干信息相当简洁，不会让学生产生误解与歧义。但我们认为，这样的试题并不好，问题就在试题的价值取向上——它不能给学生以正向的导引，不仅不能给学生以正能量，甚至可能会给学生“社会到处是一片黑暗”的疑惑。高质量的题目不只是手段，同时更是目的，因为在答题过程中，学生还将感受到题目内在的价值意义。

第二，在命题中呈现学科的特色

依据课程标准要求与培养学生能力取向，学科特色应主要体现在实践性与综合性上。

学科的实践性，重在强调学科知识的运用，而非知识的再现，也就是说，试题应当能够检测学生对知识的运用能力，而不是静态的知识认知。比如，通常我们的一些试题喜欢让学生回答这里运用了什么修辞方法。其实，这样的题目远没有让学生用这一修辞方法造句，或者按照某一句式仿造一个句子来得好。这是因为懂得某种修辞方法只是对学生掌握名词术语情况的检测，而造句、仿句则是语言的实际应用，是对学生语言实际应用能力的测试，它较之理解修辞方法的测试更能显示学生的语文素养。

学科的综合性，重在强调学科知识的整合，而非检测单一的学科知识与能力。语文学科的综合性，就意味着：第一，语言材料的综合性，即通常意义上的篇章或语段；第二，测试内容的综合性，它包括多种知识之间的联系，理解、应用、评价等多种层次的能力。我们可以从下面试题“窥豹一斑”。

梅花是中国人非常喜爱的花，有国花之誉。下面几段诗、词、歌、曲、文都与梅花有关，仔细阅读下列材料，然后答题。

材料一：墙角数枝梅，凌寒独自开。遥知不是雪，为有暗香来。（王安石《梅花》）

材料二：风雨送春归，飞雪迎春到。已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏。俏也不争春，只把春来报。待到山花烂漫时，她在丛中笑。（毛泽东《卜算子·咏梅》）

材料三：红岩上红梅开，千里冰封脚下踩。三九严寒何所惧，一片丹心向阳开。红梅花儿开，朵朵放光彩。昂首怒放花万朵，香飘云天外。唤醒百花齐开放，高歌欢庆新春来。（歌剧《江姐》中的著名唱段《红梅赞》）

材料四：蔷薇露，荷花雨，菊花霜冷香庭户。梅梢月斜人影孤，恨薄情四时辜负。（马致远《落梅风》）

材料五：梅树干……或用勾勒皴擦，增强质感；或以墨笔直接挥写，以篆书笔法入画。老干多，用笔宜苍老；新枝多挺直，用笔宜挺健。老干黑色淡中见浓黑、焦黑；新枝则中锋入画，黑色宜浓宜焦，笔笔见书法功力。枝干疏密聚散，穿插交错，茂密繁杂，以“密不透风，疏可走马”的美学原则，进行描绘，造成画面上的动感和节奏感。（选自人民教育出版社《丹青不知老将至》）

题1：材料一《梅花》中的“独自”突出了梅花凌寒而放的形象。材料二哪个词语有同样的表达效果？

题2：材料三《红梅赞》中写道“红岩上红梅开，千里冰封脚下踩”，在材料一和材料二中各有一个诗句所表现的意境与之相同，请找出来。

题3：《卜算子·咏梅》和《红梅赞》两段材料都歌颂了梅花的品格和精神。请用包含深情的语言抒写出这种品格和精神，表达对梅花的赞美之情。

题4：如果根据前三段材料作梅花图，画面中的梅花一定是热烈、乐观、无畏的；如果根据第四段材料中的“梅梢月斜人影孤”作梅花图，画面中梅花会是怎样的呢？请你也用三个词语概括出来。

题5：上面五段材料都与梅花有关，但材料五与前四段材料的语言表达方式和行文风格明显不同，请你试做简略分析。字数在30个左右。

题6：人们常说“梅虽逊雪三分白，雪却输梅一段香”，雪的背景使梅凌寒开放、暗香浮动的形象更鲜明。如果你是画家，除了可以以雪为背景外，还可以选择什么作为背景？为什么？请简要表述你的理由。字数在50个左右。

这道题，围绕“梅”，既考到了诗词名句、文化常识的积累，又考查了概括能力、诗歌鉴赏能力、语言表达能力、审美能力等。这种综合性试题能够很好地检测学生的语文素养。

第三，在命题中顾及学生的视野

在命题中，我们还需将学科知识、能力与学生生活经验有机结合，顾及学生的体验。新课程凸现了教育“大众化”“生活化”的理念，各种版本的教材或显或隐地体现人们的生活方式、生活观念等的变迁，大大拉近了历史与现实生活之间的时空距离，让遥远的“远古”靠近学生的现实。这就要求我们在命题时也要关注当下的社会生活与学生的现实感受，对历史问题进行现实思考。

（二）析题：提升教师群体水准

析题，也即试题分析，主要从两个维度展开：一是就试题进行研讨，二是对试题予以阐释。

对试题的研讨，属于“形而下”的思考，重在学生答题层面的预估。具体操作如下：以备课组为单位，组内同仁坐在一起，就教师个体命制的试题进行研讨，琢磨学生答题时的各种可能。细而言之有三：第一，思索学生可能出现的答案，判定这些答案中哪些可以给分，哪些不能给分，即评分宽严的把握；第二，揣摩学生的解题思路，重新审视试题给予的情境是否充分，问题提出的角度是否自然、有无歧义；第三，准确地估计试题难度。影响试题难度的因素很多，比如解答问题路径的复杂程度、回答问题需要的表达水平、以往解题经验等等。教师做好磨题功课，便于试后讲评。

对试题予以阐释，属于“形而上”的思考，重在试题命制技巧的研判。试题阐释，从其内在逻辑看，我们认为应从试题的内涵与外延来展开。内涵方面，主要包含：一是分析试题的立意，即明确试题具体考查的知识、能力或情感态度价值观；二是分析试题的亮点和可完善之处，即试题好在哪里；三是试题的拓展，即分析试题可作哪些延伸和变式，应该为学生答题提供哪些支撑等。外延方面，则主要包含：一是分析出学生答题中易出现的错误及原因，启迪学生今后的学习；二是结合试题评估教师前段时间教学，研究改进措施。简单地说就是清试题答案，析命题特点，寻教学启示。

（三）解题：养育学生学科素养

学生解题，固然能提升学业水平，但我们在此所说的解题，其对象则是教师。其要旨在让教师“换位而处”，站在学生的角度，思考并判别学生答案的合理可能，体验学生做题的艰辛。

走入考试后的课堂，我们不难发现，教师讲答案的时间远远多于分析学生答题情况的时间。教师不是从学生中存在的问题入手，而是天马行空般的讲解着“编者的答案”，让学生在讲评课上疲于记录答案，来不及充分思考自己的答案中存在的问题与合理的成分。

教师该怎样思考并判别学生答案的合理可能呢？

下面试以语文学科的现代文阅读为例来诠释教师的解题活动。教师先初读，不带任何色彩的原始阅读，做到对文本有一个基本的认识；再双读——读题与读文，在试题的导引下有针对性地阅读文本，对文本作理性的思考，对文本的理解尽可能地做到合理与精准，并在此基础上逐一解答试题，形答题文字；第三步将自己的答案与所供答案比较，既比较两个答案的优劣，更反思自己在做题过程中的思路缺陷与答案语言呈现的不足，然后再读文本，趁势在比较中或完善自己的答案，或修正所供答案。这样，教师解题就走过一个完整的过程：由文而题，由题而答案，由答案而文。

体验学生做题的艰辛，就是把教师置于“特殊”情境中——组织教师进行“模拟”考试，模拟真实的考试场景——在监考者监督下教师独立、封闭完成“考试”，真切体会学生“孤独场景”下应试感受与情愫体验。只有当教师经历了真实的考试，体验过学生做题时的各种滋味，才会真正理解学生解题时的困难与遗憾。

如是这般“解题”，让教师在体验中落实“以评价促进学生成长”的理念，就可以养育学生的学科素养与成就学生的个性发展。

无论是从微观的精度，还是宏观的高度；也无论是思想的深度，还是情感的厚度，命题者应该比一般的课堂教学执行者站得更高。因为他们不仅要对学科的知识及其要求烂熟于心，还要能读出学科知识背后的能力与情感、态度、价值观；他们不仅要能正确把握教材的重点、难点、易错点，更要能熟练把握突出重点、突破难点、理清易错点的策略和技巧，在以学论教理念导引下，丰富自己，成长学生，成就学科。

“命题·析题·解题”，让学科建设，内化于“题”中之义。