教师教育课程的复杂性审视

□陈庆文，欧阳修俊

（1.玉林师范学院 教科院，广西 玉林 537000；2.西南大学教育学部，重庆 北碚 400715）

教师教育区别于其他教育的主要特征在于培养对象的特殊性、培养过程的非程序性以及学科的实践性。这是教师教育课程的复杂性体现。面对教师教育课程的复杂境遇，如何冲破传统课程观和教师教育培养模式的藩篱，确实发挥教师教育课程应有的功能成为当务之急。因此，探究教师教育课程的复杂本征，走实践承认的复杂性教师教育课程之路，是应然之选，也是实然之需。

一、揭开教师教育课程的复杂性面纱

用复杂性科学审视教师教育课程，意在揭开教师教育课程复杂性的神秘面纱，认清其本质属性。

（一）关联性（relational）

各课程子系统之间及系统内部的复杂关系可称为关联性。教师教育课程作为一种特殊的课程子系统，其关联性主要体现在教师教育课程间、课程实施主体间以及课程系统间。

首先是课程间的关联。实践表明，整个教师教育课程体系是环环相扣，交叉生成，密不可分的，处于“你中有我，我中有你”的状态。例如教师教育实践课程与理论课程之间即是一种交叉生成的关系。虽然学生在实践课程学习过程中没有直接学习教育理论课程，但教育理论基础却在实践过程中发挥积极的作用——学生会自觉或不自觉地遵循教育规律。其次是主体间的关联。在教师教育课程实施过程中，特别是教学实习中，教师和学生各方角色将发生位移。如当师范生成为授课教师时，师范教师作为指导老师，师范生实现课堂教学的同时，指导教师也完成了教学指导。这种相互扦插和依附的课程实施方式即是教师教育课程“关联性”特征的鲜明体现。再次是系统间的关联。教师教育课程作为专门的学科课程模块，有自身复杂的内部系统，这个系统由许多不同的子系统组成，是复杂完整的结构系统、功能系统和信息系统的整合。

（二）动态性（dynamic）

线性系统通常对小的扰动产生回复性的响应，它一般是稳定的；而复杂系统对小的扰动在有些条件下则变化得极为不稳定。[1]这种因“小的扰动”参生的“不稳定”形成了“动态”。一般认为“动态”具有两层含义，一是指事物的发展情况；二是指事物所处的状态和水平。教师教育课程的实施过程总会因“小的扰动”而未能向期望的方向发展。这就缘于教师教育课程是能动的自组织过程，是发展性课程，不同阶段具有不同的状态特征，具体体现为不确定性、自组织性、生成性和创造性等。

教师教育课程与一般理论课程的主要区别在于实施场域的开放性，实施过程的非教师主体性和实施行为的自组织性。普利高津认为自组织是一种现象，通过自组织系统可以不受外部因素的制约，自我组织其内部结构，自组织系统是开放的、创造性的、复杂的。[2]在“教师”这个主体难以完全主宰课程实施过程的情况下，只有通过课程与实施环境、实施主体间的相互作用，才能自组织地完成课程实施。在开放的、动态的教师教育课程系统中，不确定性和自组织性使教师教育课程的生成性成为可能，这即是课程创生。课程创生实质上是教师与课程的内在关系，贯穿于教师课程行为的方方面面，反映的是教师的生存论追求。[3]师范生的教学实践作为“教师”最原始的形式训练阶段，既是生成的过程，也即动态的过程。

（三）开放性（open）

史蒂芬•霍金曾言“21世纪将是复杂性的世纪。”[4]但是“复杂性”的意义则由每位作者在自己的学科中去体会与定义，没有统一的“复杂性”。[5]在承认课程是一个复杂的适应系统的前提下，西利尔斯进而认为复杂系统一定是开放系统，会与环境相互作用。就课程的复杂性而言，有学者进行了谨慎的求证，认为“课程是一个复杂的适应系统”[6]教师教育课程由于课程本身必须置身于教学活动之中，而不可回避地具有开放性特性。

课程的静态性决定其需要并允许实践者介入，并深刻地阐释、理解、思考并指导实践。作为教学实践行为的信息源，教师教育课程向外辐射出的信息对实践者的行为具有重大影响。从介入到理解再到指导实践行为的过程即是教师教育课程开放性的具体体现。师范生作为能动的个体，会主动地介入课程，认真理解课程内容，阐释实践的方法和路径，但这样的介入方式需以教师教育课程的开放性为前提。以“介入”和“理解”为基础，从课程信息源学习实践的程序性知识，借助课程的向外辐射信息功能进一步完善实践路径。信息源和辐射信息都不可能仅靠课程本身完成，还需要实践主体的介入，深入挖掘课程内部资源，让挖掘本身成为实践行为的信息来源，让课程向外辐射信息的过程成为开放的主体介入系统，这也是在充分尊重教师教育课程的开放性特征。

二、聚焦教师教育课程的简单性现状

超越对教师教育课程的简单认识，走进教师教育课程复杂的本征世界需正视其在课程关系、课程功能、课程文化等方面存在的问题。

（一）课程关系：表层的简单与深层的复杂

课程关系是各级课程之间以及课程内部之间的相互关联性。从课程内部来看，当前的教师教育课程从课程编制、课程实施到课程评价，其章序表面明朗，实则内部紊乱。如当前存在的教师教育课程自身的定位问题、教师教育课程与其他的课程之间的关系问题、教师教育课程实施主客体间关系问题、教师教育课程系统的“一体化”问题等均体现出当前对教师教育课程的关系研究还停留在简单性的表层，缺乏深层探讨。教师教育课程的表层简单与深层复杂之间的矛盾呼唤我们关注教师教育课程的复杂“关联性”。

（二）课程功能：应然的强大与实然的弱化

教学是一个复杂系统，充满了不确定性和无序性，简单的、线性的思维方式很难解决课堂教学中发生的紧急事件，从而迫使教师采用“权威”来解决问题。“培养合格师资的根本任务是通过教师教育课程来实现的。”[7]教学是课程实施的重要环节，而课程功能又主要在课程实施中实现。教师教育课程长期以动态的、非平衡态的方式存在，但是，线性的、简单的、教条的教学思维却长期主导着课程实施过程，加之简单性教学思维遵循因果事件一一对应原则，忽略事物的普遍关联性，磨灭学生的创造天分，这些成为限制教师教育课程功能发挥的主要原因。

（三）课程文化：本体的丰富与现实的贫乏

课程文化是课程价值观、课程符号、课程规范、课程传统、物质设施等各要素组成的复合整体，是各个要素构成一个系统所表现出来的文化特质。[8]理解“课程文化”是系统的探究和改变有关课程领域的观念及教室里实际呈现出来的课程的一种途径。[9]相对封闭的课程文化系统掩盖和限制了教师教育课程的开放性。没有用开放的眼光和视野构建课程文化，导致教师教育课程文化缺失现象明显。如课程价值取向模糊；课程符号缺失；实践课程文化缺乏；课程传统与课程创新矛盾激烈；教师教育物质文化建设不足等。

三、走近复杂性教师教育课程图景

（一）耦合孤立：设计相互关联的课程模体

教师教育理论课程与实践课程相对的孤立，无疑与课程关系密切相关。在一些师范院校的教师专业培养方案以及《教师教育课程标准》中都将教育实习独立成一个模块，从课程学习的基本流程来看，将这些实践课程放在理论课程之后是合理的，但却很容易将实践课程推入孤立境地。因此，根据复杂性教师教育课程的关联性特征，构建相互关联的教师教育课程复杂模体很有必要。

“模体”是一个物理学概念，指固定和设置成型镶块、浇道镶块、浇口套以及抽芯机构、导向零件等的基体，主要构件有动、定模座板，动、定模套板，支承板，卸料板以及定位销、紧固零件等；设计模体时主要根据已确定的设计方案，对有关构件进行合理的计算、选择和布置。[10]从混沌理论视域看，模体方法属于一种重要的分叉思维——复杂性科学重要的方法论。课程模体是“固定”和“设置”各种其他课程的“基体”。根据模体原理，课程模体由课程设计方案、基础课程（模板）、辅助课程（紧固零件）、关联课程（定位销、紧固零件）以及方向课程（镶块）构成。根据课程构成的基本要素，教师教育课程模体可分为课程模块、主体模块、物质模块三大模块。其中，课程模块包括理论课程和实践课程。每个模块又由相应的具体课程组成，这些具体课程是组成课程模体的“零件”。根据复杂性原理构建复杂模体，将这个模体不断人为扩大化，并尽量显示出其复杂性和开放性，使这些原本就应该是相互密切关联的课程回到其本征，可以让其在整体中充分发挥最大效用。当然，构建教师教育课程复杂模体，要比上述简单的分类要详细得多，也更加复杂。

（二）超越简单：构建系统导向的教师教育课程群

完成课程设计之后，需要思考的是“什么知识最有价值”的问题。根据复杂系统理论，尝试构建复杂的、系统导向的、情境性的教师教育课程群是解决课程内容的有效途径。所谓课程群“是为实现某一培养目标而以某门课程为基础，由3至6门性质相关或相近的子课程整合而成的课程体系。”[11]构建课程群不仅充分体现了教师教育实践课的开放性、动态性和关联性，而且进一步允许师范生充分地体验教学，有利于师范生个体经验的积累、主体性发挥以及与教育情境的互动。构建教师教育实践课程应当以教育实习课程作为核心课程，并围绕其建立相互关联的课程群。子课程可分为教学技能课程、辅助教学课程、教学研究课程。教学技能课程类可开设教师口语、教学设计、教学策略、教学试讲、课堂管理等课程，并继续将这些课程往下扩展和细化，形成下一级子课程，如讲授技巧、说课、听课、评课和课堂观察等。辅助教学课程类型可开设多媒体辅助技术、心理健康教育课程、学习方法辅导课程、三笔字、简笔画等，并继续向下级完善，如具体可开展临床问题学生“诊断”、课堂教学“会诊”等有助于提高实际教学能力的课程。教学研究课程类型可开设校本教研、课程开发、教学评价、教学反思等课程，具体可进一步开展校本课程案例研究、论文撰写训练、课题申报训练等课程。具体开设课程可根据具体情况而定，但是这样一种课程群的制定需要遵循混沌理论中的分叉方法。首先根据课程群建立目标，形成核心课程，继而对每一分支课程进行分叉分析，开设各种相互关联的课程，使教师教育课程逐步趋于完善，如图（一）。

图（一）课程设置的分叉模拟

（三）抛弃保守：实现复杂性教学思维转向

复杂性教学思维是一种基于复杂性科学方法论，试图颠覆和超越简单教学思维的新图景。教学特别是教师教育课程的实施是一项极其复杂的活动，其在运行过程中充满不确定性、自组织性、混沌涌现性和非线性等特征。因此，有必要提倡整体的、关系的、混沌的、非线性的教学思维方式。其一，“整体思维”意指在课堂教学中，整个班级学生、教师、课程和教学环境等是一个有机的整体，在处理教学事件时要有全局观，要从整体上考虑教学活动，一些学者提出的以“回溯—前进—分析—综合”为方法的“传记文本”式的教师教育课程即是这种思维方式的雏形。[12]其二，“关系思维”意在提倡非具体对象性，从教学事件本身的关系中寻求问题的原因。教师与学生不再是一对一的知识“授—受”关系，而是要去除二元对立，寻求广泛的课堂合作，将课堂导向丰富多彩的和谐局面。其三，“混沌思维”承认教学的复杂性、开放性和自组织性，并在教学设计和教学实施过程中始终提醒自己：教学活动面对的是人，而每个人的认识都是从混沌走向清晰再走向更高的混沌的循环过程，因此教学需要顶层设计。其四，“非线性思维”是相对于线性教学思维而言的。过去教师习惯采用一一对应的方式思考教学问题，认为任何事物有因必有果，原因与结果之间是一一对应的关系，事实并非如此。在教育活动中，常常会遇到一些一因多果，多因一果，有因无果的现象出现。教学是极其复杂的系统，不能用简单的、线性的思维去解决一些看似简单而实际复杂的教学问题。可见，指导教师需要有这种教学思维，准教师更需要这种教学思维。

（四）突破封闭：形成开放的教师教育课程文化观

在课程系统众多要素中，“课程文化”是根深蒂固的并且是最具开放性的要素。要突破原有的教师教育课程的封闭性，需形成开放的教师教育课程文化观。文化的要素包括价值观、符号、规范、传统、物质。[13]在课程文化框架中，同样存在课程价值观、课程符号、课程规范和物质环境。形成开放性的教师教育课程文化体系需要抛弃工具理性走向基于理解的课程文化革新之路。

1.理解教师教育课程价值转向

保持文化传播中传统的革新是任何课程发展变化的前提，课程物质环境是课程实现的基本条件，如开放的三笔字练习室，特定的教学试讲区域等。在保证课程传统的变革和课程物质环境基础的前提下，应当首先理解教师教育课程价值取向。《教师教育课程标准》明确规定将“教育实践与体验”定为教师教育课程的三大目标之一。这是一个整体目标，需要根据地方院校特点，定制符合地方院校，甚至符合学生个性特点的课程目标。提倡课程价值取向的多样性，不仅仅是为了活跃课程，更是为了师范生的成长和教师的专业发展。

2.形成教师教育课程符号互动

课程符号是各个学校的文化氛围、办学历史以及学科偏向的标志。当前师范生培养的弊病在于教学技能课程没有特殊的表征符号，没有形成特定的课程文化氛围。教师教育课程符号的行为与物质环境是密不可分的，只有充分解决物质需求，才能形成丰富的课程符号。课程符号属于隐性课程范畴，学校课程绝不是要求学生掌握死的符号系统，更重要的是要使这些符号系统在学生头脑中赋予意义。[14]让这些符号“动”起来，实现符号与人、符号与符号和人与人的互动，形成良好的课程实践文化氛围，让学生在由自己的专业课程符号形成的环境中学习。

3.允许介入教师教育课程规范

课程规范主要是指课程操作规范，它是有效开展课程活动的保障系统。[15]一般情况下，教师教育课程规范都是由教研组成员共同定制，而后由指导教师、师范生以及实习班级的学生共同实施。毫无疑问，这样的课程规范定制方式是有失偏颇的。师范生才是实践课程实施的主体，处于核心地位，指导教师处于次要地位，因此，允许师范生介入教师教育课程规范显得非常必要。

探究教师教育课程的本质，无疑是为了进一步促使其向应然方向发展。教师教育课程具有复杂本性，探究复杂系统的工作本身就更加复杂，本文只是初步的探索。

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