自主学习环境下临床医学生听力策略使用的研究

夏娟，毛艳姣

（湘南学院外国语学院，湖南郴州，423000）

随着现代计算机网络为代表的信息化技术的发展与普及，语言的教学与学习方式、方法发生了很大的改变，越来越多的教育者提倡学习者在基于网络的自主学习环境下学习英语，尤其是提高听力和口语，因为网络提供了大量的真实语言素材。教育部在2007年颁布了《大学英语课程要求》，明确地提出大学英语教学应培养学生的自主学习意识和能力，学生应有条件自主选择学习材料和学习方法，应得到学习策略方面的指导，从而培养在真实的环境下使用英语的能力。自主学习能力并不是可以“教给”的，Benson肯定了Holec的观点，认为学习者的培训应建立在自主学习的实践者基础上，学习者需要自我训练。Benson继而指出，自20世纪80-90年代学习者培训盛行以来，越来越多的研究者们开始关注学习策略的研究，关注成功学习者们在学习第二语言中所使用的策略，关注对困难学习者进行的学习策略使用培训。而与此同时，认知心理学、建构主义学习理论和二语习得理论的发展都推动了对学习策略和自主学习的研究。

语言学习的最终目的是在真实世界中进行交流，而听力无疑是交流过程中最重要的技能之一。Vandergrift引用 Gilman和Moody的研究结果，称成年人在交际中40%-50%的时间都用在听上面，25%-30%的时间用在了说上面，11%-16%的时间用在阅读上，9%的时间用在了写上面；而此外，语言输入，尤其是通过听力获得的语言输入在语言学习中起到了最为关键的作用。

尽管听力是如此重要，但在X学院，通过长期考试的结果来看，听力始终是学习者们最弱的一环，也是教师在课堂授课时最难把握的一环。正如 Vandergrift研究发现的那样，学习策略的使用帮助学习者开拓更有效和更不令人焦虑的途径来获得成功，使用听力策略的使用有助于学习者将听力形式的语言输入内化，有助于听力水平的提高。Kemp指出，动机总是伴随着自主学习，学习者越能激发自己的学习动机，就越能成功地进行自主学习，而反之亦然。此外，Oxford和 Nyiko的研究表明学生的语言学习策略反映了所研究学校教师的语言教学方法。因此笔者认为，要在这样一所地方性本科院校中研究如何提高学习者的听力水平，首先就要研究如何使学习者将自主学习与听力策略的使用相结合。

一、研究的对象与方法

（一）研究对象

X学院2012级临床医学系任意选取的一个81人班级。

（二）研究方法

1. 问卷调查

本研究所用问卷调查的设计是通过借鉴、整合、改编Vandergrift、马秀华、姜敬、张博伟三人论文的问卷调查，以上所参考的四份问卷调查在各自的研究中被证明了其信度和效度，最终本文的问卷包括39个采用5点计分制对关于听力学习者听力行为描述的选择题进行统计，选择项有“从不”“很少”“有时”“经常”“总是”，量表涉及到学习策略使用频率的五个维度，来调查受访者在听力学习中听力策略的使用情况，根据O’Malley和Chamot的学习策略类型学理论，这39个题干可以被归纳为三大类，如表1所示。

表1 问卷调查中听力策略及其子策略的分类

2. 听力测试试卷

为了区分好的听力学习者和差的听力学习者，我使用了2007年6月的全国大学英语四级考试听力试题，其信度和效度都是已经证实的。听力测试在学生按照要求完成两个月的听力任务后进行，借此来研究学生使用听力策略的情况与其听力成绩之间的相关性。

（三）研究结果

首先根据问卷调查的结果来讲受访者中使用听力策略频繁的于极少使用听力策略的学习者区分开来，然后将问卷调查结果与听力测试结果使用SPSS进行相关性分析。

1. 究对象使用听力策略的总体状况

81名受访者上交了81份有效问卷，每份问卷的选择具有一致性，通过SPSS分析的结果如表2所示。

表2 受访者使用听力策略的总体情况

由表2可知，81名受试在自主学习中使用听力策略的平均值为2.9 768，表明听力策略使用的总体频率为一般。而其中元认知策略、认知策略和社交/情感策略的使用情况的平均值分别为3.33，3.28和2.98，这显示出受访者们在自主学习中最经常使用的听力策略为元认知策略，而最少使用的为社交/情感策略。

标准差表明了数据分析对象的差异性，表2的数据表明受访者使用听力策略的差异很大，尤其是在使用元认知策略时。

2. 研究对象对元认知策略的使用

使用元认知策略意味着学习者有意识地进行语言学习，为学习制定相应的计划，监控自己听力过程中的学习行为和意识，并对于自己的听力结果进行评估和反省。

表3 受访者对元认知策略的使用情况

从表 3中我们可以看出受访者最常使用的元认知策略为制定学习计划，值得注意的是与其他子策略的使用情况相比，使用计划策略情况的标准差非常大，这表明学习者在制定听力学习计划方面两极分化极为严重，即有的学生经常制定计划，而有的可能很少或者从不。

表3还显示出如下的结果。仅次于计划的是自我监控，表明学习者常反思自己的听力行为和意识，并做出相应的调整。语言学习意识策略的使用一般，大部分学习者只是偶尔通过听力外的活动间接积累知识来影响听力。

数据表明最少使用的元认知策略是评估策略，而其标准差第二大，表明听力活动后对于听力结果的评估使用情况也是两极分化。

3. 研究对象对认知策略的使用

认知策略指学习者们对具体的听力任务进行预测；在听力过程中通过语境来对材料中的难点进行猜测；通过回顾已有的经历和知识来帮助理解材料；使用简写、数字、图表甚至是自制的符号来进行速记；学习者口头重复听力材料中出现的单词、词组、习语以及其他要点；反复听同一段材料来提高理解；借助词典或其他工具来解决听力材料中出现的难点；归纳听力内容；集中注意力关注听力材料的整体内容而不是片段信息。

上述行为分别与表4中的子策略按照顺序相对应。

表4 受访者对认知策略的使用情况

从表4中可以得知以下行为频繁出现：受访者在听力过程中通过做笔记来克服听力材料的转瞬即逝，来帮助更好地理解材料；预测材料内容来缓解焦虑；根据上下文语境来猜测和推断；注重听取材料的大意而非片段。以下行为有时出现：注重关键词或关键句；通过口头重复听力重点来加深印象；通过使用母语、词典、其他工具来帮助理解难点；通过将听力材料与之前的知识和经历相联系来辅助理解。受访者最不常做的事整理听力材料中新学的词汇和知识点。

4. 研究对象对社交/情感策略的使用

社交/情感策略的使用需要听力学习者做出努力来控制自己的情绪，处理在听力能力培养过程中与同伴和教师之间的关系（详见表5）。

表5 受访者对社交/情感策略的使用情况

如表5所示，受访者使用社交/情感策略的情况一般，只是有时会有意识地调整自己的情绪来缓解焦虑、保持对听力学习的兴趣或向教师求助、与同伴合作来解决听力学习中遇到的问题。尤其值得注意的是，合作策略的平均值既是社交/情感策略中最低的，也是所有子策略中最低的。这表明受访者极少与同伴进行合作学习，极少分享信息，交流经验，互相点评或互相提出建议。他们更多地倾向于独自进行听力学习。

二、好的听力学习者和差的听力学习者使用听力策略情况的数据分析

本文使用independent-sample T-test来对好的听力学习者和差的听力学习者使用听力策略的差异进行描述。

（一）使用听力策略的整体性差异

从表6中可以看出，好的听力学习者最经常使用的学习策略是元认知策略，最少使用的是社交/情感策略；差的听力学习者最常使用的使认知策略，最少使用的也是社交/情感策略。可见二者之间最大的差异体现在对元认知策略和认知策略的使用上。

表6 好的听力学习者和差的听力学习者使用听力策略的整体性差异

（二）使用元认知听力策略的差异

从表7中可以看出，好的听力学习者对于所有的元认知策略使用的频率都很高。四个子策略的平均值都高于中等水平，数据显示好的听力学习者普遍都分阶段练习听力、积累语言知识和对自己的听力行为进行评估和反省，只是在制定听力练习的计划方面差异性更大些。

差的听力学习者有时会制定听力学习计划、监控自己的听力过程中的学习行为和意识、为具体的听力活动做词汇等方面的准备，但他们极少对自己的听力活动进行评估和反思。

通过T-value可以看出二者最大的差异在于评估策略的使用（p<.001）。

表7 好的听力学习者和差的听力学习者使用元认知听力策略的差异

（三）使用认知听力策略的差异

表8中的数据表明，好的听力学习者和差的听力学习者都频繁地在听力过程作笔记来辅助理解。

二者的差异性体现在：好的听力学习者频繁地对所要听的材料进行预测、从上下文语境推测、利用语言知识帮助理解、复述听力材料和注意听主要内容；而差的听力学习者只是有时会使用这些策略。好的听力学习者有时会归纳听力材料来作为语言学习的知识积累，而差的学习者几乎不使用这一策略。

表8 好的听力学习者和差的听力学习者使用认知听力策略的差异

从数据中的标准差可以看出，好的学习者之间在做笔记上存在较大差异；而差的学习者之间在预测方面存在较大差异。

数据independent-sample T-test反映出二者在使用推断、翻译、重复、总结、预测、听取大意方面存在着很大的差异。

（四）使用社交/情感听力策略的差异

表9中的数据表明，好的听力学习者会努力设法在听力中缓解压力和增强信心，并积极地努力培养和保持对听力的兴趣，有时会向教师求助来解决听力中遇到的困难，有时会与同伴写作完成听力任务。

表9 好的听力学习者和差的听力学习者使用社交/情感听力策略的差异

差的听力学习者不常使用社交/情感策略，只是有时会自我调节缓解焦虑、培养兴趣和向教师及同伴求助，极少与人协作完成任务或交流心得。

从independent-sample T-test中我们也获知二者在使用社交/情感策略方面的差异非常大（p<.001）。

三、对数据分析的探讨

O’Malley，Chamot and Kupper 认为，使用学习策略意味着学习者有意识地对于情绪自我激发和调整来帮助理解模糊的信息或者学习新的内容、保留对新信息的记忆。听力理解是要在有限的时间内完成对转瞬即逝的听力信息的处理，它要求听者心理上的投入和注意力的集中。上述的数据一定程度上反映了听力策略的使用和学习自主性相关，同时更影响着听力学习者的听力学习水平，好的听力学习者比差的学习者更多地使用听力策略，而且这种差异还很大。

数据表明受访者听力策略的使用情况处于中等水平，这一结果与Oxford and Nyikos’ 的研究结果相似，该研究曾指出，理科生比起人文学科的学习者更少地使用学习策略。

数据还使得笔者掌握了受访者使用各种子策略的具体情况。这为将来笔者要进行的听力学习策略的培训提供了重要的依据。

Oxford曾指出，教学方法对学习者的学习有很大影响，为此教师应该关注到学习者学习策略的使用来更好地调整教学方法。这也是笔者本文研究的目的。本文的研究数据已经明确表明了使用听力策略对于学习者的听力水平提高有着重要的作用，那么将来进行听力学习策略的培训就势在必行。

由于选取样本的有限性，这一数据对于整个 X学院的英语教学的意义还有待进一步研究论证。此外，学习者学习策略的使用主要是通过问卷调查，对于受访者个体的差异性的了解并不是很具体，对于影响他们学习行为的原因也并不能直接看到，将来还可以通过访谈的形式来获取更加具体的信息。本文重点研究了听力策略，对于与学习策略相关的学习自主性、学习动机、学习态度的研究不够。

四、小结

听力策略的使用对于学习者听力水平的提高有着显著的作用，目前X学院临床医学生使用学习策略的情况并不理想，在将来针对学习策略的培训是有必要的。

[1]Benson，P. “Concepts of autonomy in language learning.”In R. Pemberton et al. (eds)Taking Control：Autonomy in Language Learning[M]. Hong Kong：Hong Kong University Press，1996.

[2]Benson，P. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M]. Pearson Education Limited，2001.

[3]Chamot，A. “The learning strategies of ESL students” in Wenden and Rubin (eds.)，1987.

[4]Cohen，A. Strategies in Learning and Using a Second Language[M]. London & New York：Longman，1998.

[5]Field，J. Listening in the Language Classroom[M].Cambridge University Press，2008.

[6]Goh，C. Metacognitive awareness and second language listeners[J]. ELT Journal，1997(51/4)：361-69.

[7]Holec，H. Learner training：meeting needs in self-directed learning. In H.B. Altman and C.V. James (eds)Foreign Language Learning：Meeting Individual Needs. Oxford：Pergamon，1980：30-45.

[8]Holec，H. Autonomy in Foreign Language Learning.Oxford：Pergamon. (First published 1979，Strasbourg：Council of Europe，1981.

[9]Kemp，J. The Listening Log：motivating autonomous learning[J]. ELT Journal Volume，2010(64/4)：385-95.

[10]O’Malley，J，A. Chamot and L. Kupper (1989)Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition.Applied Linguistics. Vol. 10，No. 4.

[11]O’Malley，J.，A. Chamot and L. Kupper； Pan，Y.G. (1992)Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition. Foreign Language Teaching Abroad.1992/03-03. pp. 14-17：15-19.

[12]O’Malley，J. and A. Chamot. (1990)Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge：Cambridge University Press.

[13]Oxford，R. (1989)“Use of language learning strategies：a synthesis of studies with implications for teacher training”.System 17：235-47.

[14]Oxford，R. L. and Nyikos，M. (1989)Variables affecting choice of language learning strategies by university students.Modern Language Journal 73.

[14]Oxford，R. (1990)Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know. Rowley，Mass：Newbury House.

[15]Vandergrift，L. (1997).‘The strategies of second language(French)listeners：A descriptive study’. Foreign Language Annals 30/3.

[16]Vandergrift，L. (1999)Facilitating second language listening comprehension：acquiring successful strategies. ELT Journal.Volume 53/3. © Oxford University Press：168-76.

[17]马秀华.自主学习环境下非英语专业大学生的听力策略研究[D].济南：山东大学，2010：56-58.

[18]姜敬.大学英语自主学习环境下听力策略研究[D].重庆：西南大学，2008：60-62.

[19]张博伟.听力策略在非英语专业成年学习者的短期培训中应用的研究[D].长春：东北师范大学，2006：44-46.