生成价值：伦理生活的判断力训练

唐代兴

（四川师范大学 政治教育学院，成都 610066）

生成价值：伦理生活的判断力训练

唐代兴

（四川师范大学 政治教育学院，成都 610066）

伦理价值观；生成价值；伦理生活；判断力

人要成为人，必须具备正确的伦理价值观。培养人在生活中生成正确的伦理价值观，需要从三个方面入手：首先应培养人遵守符合宇宙律令、自然法则、生命原理、人性要求为伦理取向的、以权责对等本质规定的奠基价值观；其次应以培养人形成正确的以守时、节制、勇敢、诚信为基本内容规定的个人价值观；其三是培养人养成全面人道、完全平等、普遍公正为根本规范的社会价值观。

伦理教育的起步，是引导人学会关心。伦理教育的核心，是培养人生成价值观，它有两个基本任务：一是培养人形成正确的价值认知、价值领悟；二是训练人形成成为全人、大人的核心价值观体系。本文围绕这两个方面而展开，以期引来广泛的讨论和关注。

一、健康价值观意识培养

价值生成教育的核心内容是进行伦理价值生成的培养，但它的首要任务，却是展开一般的价值意识培养，并通过一般价值意识的培养而进入伦理价值之域，训练人对伦理价值观的体认训练。

价值的本质及来源 价值意识培养的首要任务，是引导人们感知“价值”概念涵义，认知价值本质，了解价值的最终来源与依据。

“价值”概念及其本质——“价值”（Value）时常挂在人们的嘴上，但要追问“什么是价值”时，这个概念却让人敬畏：“‘价值’是一个极为含糊、暧昧、模棱两可的概念。”①Louis P．Pojman．Ethical Theory：Classical and Contemporary Readings［M］．Wadsworth Publishing Company USA 1995：145．“即使就全部概念来说，也几乎没有像价值概念这样难以界定的。”②Bryan W ilsons．Values Humanities［M］．Press International，Inc．Atlantic Highlands 1988：1．因而在此我们暂且借用其辞典定义来展开对“价值”的体认。“一般而言，价值意味着使一件东西成为值得欲求的、有用的或成为兴趣的目标的性质。价值也被看成是主体的主观欣赏或是主体投射入客体的东西。在这个意义上，‘价值’等同于‘被判定为有价值’”③［英］尼古拉斯·布宁，余纪元．西方哲学英汉对照辞典［G］．北京．人民出版社，2001：1050．。由此定义可以看出，价值就是“使之成为……”的东西，这几乎是价值论探讨中所不证自明的“公理”。

在“使之成为……”的价值构成中，人们最关心的是“谁使谁成为”和“什么使什么获得”的问题，由此价值主体和价值客体及其二者的关系被突显了出来。什么是价值呢？从“谁使谁成为……”角度看，就是当主体与客体构成一种实际的关系时，主体使客体成为（的那种东西）就是价值；如果从“什么使什么获得……”角度看，就是当主体与客体构成一种实际的关系时，客体实际赋予主体的某种东西就是价值。将二者统合起来看，所谓价值，就是当主体与客体构成实际的关系时，主体使客体成为使用对象而客体实际地赋予了主体以使用效能。由此可以概括，价值的生成实际地需要三个条件：A．价值必须发生于两者之间，且此两者必须构成一种现实的关系，这种关系就是需要与满足需要R关系。在这种关系中，需要者是价值实现的主体，满足需要者是价值实现的客体。B．在这种关系结构中，需要者使自己成为了现实的需要者并使此一关系缔结的另一方面成为满足需要的给予者，这就是需要者必须使自己成为主体并使对方成为客体。C．在这种关系中，被规定为满足其需要的给予者——即客体——以自身为代价而实现主体的需要，这一行为所达及的最终结果，就是客体对主体需要所产生的效用。概括如上三方面之规定，简言之，“价值是客体对于主体的需要的效用性。”①王海明．新伦理学［M］．北京：商务印书馆，2000：160．所以，效用观念，一直构成价值理论的思想基石。王海明在其修订版《新伦理学》中讨论价值时指出，一切所谓的关系价值论、意义价值论、属性价值论，其本质规定都是效用论。王海明所论确实如此，因为，关系价值论所关注的是主体与客体需要之间的关系构成：“所谓价值，就是客体与主体需要之间的一种特定（肯定与否定）的关系。”②李连科．哲学价值论［M］．北京：中国人民大学出版社，1991：62．这种关系构成的前提，是主体之于客体的需要；而这种关系构成的绝对条件，是客体对于主体需要之满足。所以，在关系价值论中，其本质规定仍然是主体要求客体发挥效用和客体向主体实施（即实现）效用。如果说关系价值论所注重的是价值构成的条件（即价值形式），那么，意义价值论的关注重心却是价值的意义生成（即价值内容）：价值的意义生成，就是价值的实现。价值的实现，意味着主体之于客体的需要和客体之于主体的效用，得到双重实现，所以，说到底，“价值关系是一种意义关系或一种效用关系，它们是等值的。价值是客体对主体的意义，也就是客体对主体的作用、效用。”③袁贵仁．价值学引论［M］．北京：北京师范大学出版社，1991：49．其实，主体对客体的需要，这是主体意识到或发现客体具有能够满足其需要的属性或功能，“价值就是指客体能够满足主体需要的那些功能和属性。”④王玉梁．价值和价值观［M］．西安：陕西师范大学出版社，1988：163．客体实现对主体需要的效用，这是客体对自身属性的释放，也即是客体向主体之效用功能的发挥。所以，究其实，属性价值论同样是一种效用论，只不过它所注重的是价值实现的效果。由此来看，效用价值的产生，既需要其形式与内容两方面条件的具备，也需要功能效果的生成，此三者缺一不可：关系价值论、意义价值论、属性价值论，不过是效用价值论的环节理论、阶段理论而已。

附图 “价值”的图解

价值本质就是效用。而效用却客观地存在着两种形态，即构成效用和使用效用。构成效用所呈现的是存在价值，比如，生命诞生并存在了，他本身就是价值；再比如说地球，它的存在本身就是价值。使用效用却呈现的是生存价值，或者使用价值，即一物对另一物有用，就是价值。

存在论意义的构成效用价值和生存论意义的使用效用价值之间的根本区别，就在于前者的价值来源于自身并指向自身，后者价值来源于他者而指向自我。比如一棵树，它有其存在意义的构成论价值，这一构成论价值既来源于这棵树的存在本身，又最终指向这个树的存在本身；但这棵树的生存论意义的使用效用价值，恰恰在于这棵对人有用，即人能够将它派上生活的用场，这就是它的使用价值；当人们实际地将它派上了具体的用场，它就因此而获得了使用价值的实现。

通过以树为例的简要分析，我们可以看到，价值之构成效用和使用效用，这二者并不是截然分离，相互之间有生成关系，一切构成论价值都来源于构成者本身，一切使用论价值都来源于使用行为本身，但所有的使用价值，最终都因为被使用物本身具有存在价值，因为它构成了它本身。

从存在论角度审视价值：一切存在物的使用价值都源于它本身的存在，而它本身的存在却因为它构成了它自身。所以，价值的最终依据却是事物本身、生命本身、存在本身。

价值的来源与依据——生命对于我们来讲，是再熟悉不过了，它是一种生物现象。但是，生命首先是一个物理现象，并最终是一个宇宙现象。作为一种生物现象、物理现象和宇宙现象，生命是一个充满自我创生活力的有机体，是一个未完成、待完成并不断追求自我完成的存在状态，同时还是一个为其不断完成和实现自我而勇往直前、义无反顾的自然力量、宇宙实体。以此来看，生命是世界性存在者，即它是以世界性的方式而展开自身存在。

当我们从这两个方面来审视生命，就会发现，生命存在有两个基本特征：一是生命永远处于未完成、待实现并不断追求实现的进程状态之中，这一事实表明了生命存在的生态性：生命是以生态的方式而存在的存在者；二是生命始终是以世界性的方式而展开其存在，这一双重事实又表明了生命存在的整体性。因而，生态性和整体性，构成了生命存在的基本规定：生命存在论，亦是生命生态论和生命整体论的完整表述。由此也不难看出，生命的生态性和整体性构成了生命的价值之源，也构成了生命价值生成的最终依据。因为，生命整体论表明生命总是以世界性的方式、以宇宙式的方式来敞开自身存在，“每个成员都首先是为宇宙整体而存在。对于人类也是如此，不管人类自身如何尊贵，我们首先是为宇宙整体而存在，首先是为地球而不是为人类而存在。其实，人类是依赖于更大的宇宙而存在，依赖于它的功能和它的实现而存在。在宇宙的秩序中，这颗行星——地球提供了充足的、最终的、物质和正式的原因，使人类成为现实存在，支持人类的存在，引导着人类的实现。”①［美］托马斯．贝里．伟大的事业：人类未来之路［M］．曹静，译．北京：三联书店，2005：89～90．生命生态论表明生命是以世界性的方式、以宇宙式的方式不断地改变自己，不断地塑造自己，不断地实现自己。在这样的动态存在中，生命因地球、宇宙的变化而改变；同样地，地球、宇宙也因生命的变化而改变。而生成这种变化的，恰恰是空气、水和土壤。

客观地看，万事万物都是整体的一部分，而整体同样构成了万事万物的一部分，能够将整体与部分、个体与世界、生命与宇宙、以及生命与生命联系在一起的最基本的物质是空气、水和土壤。

首先看空气，它不是空无的虚空空间，而是一种物质存在，试想，从我的鼻子里呼出又进入到你的鼻子中，我呼出的空气进入到你的肺里，其中的一些原子成为你身体的一部分。“人们惊讶地认识到你和我就是被这种司空见惯的气体联系在一起。一亿多年前，整部历史中曾存在的所有植物、树木、生物和人呼出的原子已被你和我吸入体内。”②［美］夏欣．生命故事：世界著名科学家的口述［M］天工，译．北京：三联书店，2005：95．与空气一样，水也是从时间和空间两个方面将我们紧密联系在一起的生命形态：不妨省视我们的身体，就会发现，占据我们身体70%的水，是从海洋中蒸发出来的，是从森林中散发出来的。更有一个事实是，我们消耗的食物依赖于大气循环和水循环，但它必须植根于土壤之中，需要其他生物的辅助才得以生长。空气、水、土壤和生命不是孤立的，它们都是同一系统中的组成部分。我们是它们的一部分，同样地，它们也是我们的一部分。我们始终与万物紧密相连，这就是生命与生命、生命与生命世界、自然宇宙之间的亲缘关系。这种亲缘关系更在微观层面不断得到证实：基因学家们渐渐地认识到，一切生命形态都是从相同的原始细胞进化而来的，这一事实意味着一切生物都是同一母细胞的后代，与我们都有亲缘关系。生命的价值在于生命存在的价值，生命存在的价值在于生命与世界的亲缘性。生命与世界的亲缘性，却源于生命本身向世界的不断生成性，也源于世界本身向生命生成的不断创化性。所以，最终说来，生命向世界的自由生成性和世界向生命的自由创化性存在本身，构成了这个世界上的价值之源，价值的普世性，就生发于此；价值的最终指向，亦归于此。

价值观的构成与类型 价值乃生命、事物存在的自身效用或生命、事物存在对他者的效用；价值观却是人们对生命或事物之效用的体认所形成的持续不变的看待方式，这种持续不变的看待方式，构成了人们认知、判断事物的尺度、标准和原则。“价值观是进行价值判断时运用的标准和原则，这些标准和原则是我们判断事物（人、客观世界、理念、行为以及情境等）的尺度。通过判断对事物得出好的、值得的、称心的，还是相反，坏东西、不值得的、卑鄙的，或者有时得出处于两者之间的结论。我们可能有意识地运用我们的价值观，也许我们在进行判断时没有意识到我们运用的标准、原则是什么，它们却在起作用，是影响我们观念的一部分因素。”（JamesShaver，1982）①参见：袁桂林．当代西方道德教育理论［M］．福州：福建教育出版社，2005：129．

人对事物（包括人、客观世界、理念、行为以及情境等）的看待总是要或者对它的存在效用、或者对它的使用效用予以判断，这种判断就是价值判断，这种判断的依据、原则、标准，就是价值观：价值观源于价值，即源于事物的效用的体认所形成的相对稳定的看待；但价值观又成为人们对事物进行价值判断的依据、原则、标准。以价值观为标准、尺度，对事物进行价值判断，并由此形成价值认同。比如，当一个老师对班上的张三同学要求道：“你应该按时来上课。”这个老师对学生的要求，就是一个价值判断，这个“你应该按时来上课”的价值判断，是依据什么而做出来的呢？可能依据守时的价值观，也可能是基于尊重他人的价值观，但无论是出于哪种价值观的要求，其最终都获得一种价值认同，亦或对事物所蕴含的价值予以了某种方式的突显。

价值观是对价值的体认性生成，它既是理性的，也融进了情感的体验，所以价值观是理性认知和情感的生命化体验的统一。价值观最终源于事物的效用，无论是存在论的构成意义的，还是生存论的使用意义的，都客观地存在着伦理与非伦理的区别：非伦理的价值观是一种非利害关系的价值观，这种非利害关系的价值观有两类，即审美价值观和操作价值观，前者属于构成论意义的，但却是超越现实而基于想象的构成性，它的价值源于想象性事物或世界本身；后者属于使用论意义的，并且是基于现实而服务于现实，它的价值恰恰是现实事物的使用效用，比如这把刀之于我有价值，是因为它能为我的生活派上许多用场。非伦理的价值观不属于伦理教育的范畴。

伦理价值观始终为利害关系所指涉，谢佛等人所创建的以理性为本（Rationale－building）的道德教育理论认为，道德价值观有基本的价值观和个人嗜好的价值观两个方面的内容。这一分类的基本理念值得借鉴，只是伦理教育不仅仅是道德教育，它还包括美德教育。所以，从伦理角度审视，无论是道德价值观还是美德价值观，都客观地存在着基本的和个人嗜好的两个方面。个人嗜好的伦理价值观，是一种既合伦理的基本要求，又体现个性特征而具有普适性的价值观：比如孤癖独处、清洁、洁癖等等，都属于个人嗜好的价值观；再比如张三喜欢经商，李四热衷于从政，王五却沉醉于科学探索，刘六则兴趣于想象性生存方式而从事文学，等等，也体现了个人嗜好的价值观。个人嗜好的价值观要完全体现伦理诉求，则必须以基本的价值观为规范，所以，基本的伦理价值观构成了个人嗜好的价值观生成构建的基石。

基本的伦理价值观具有普适性，因而是普世的伦理价值观，比如正直、诚实、节制、勇敢、公正、平等、人道、自由等等，都是普世的伦理价值观。由于伦理涉及到私与公两个领域，因而，从个人角度讲，其核心的伦理价值观是节制、勇敢、诚实、守时；从社会角度看，其核心的伦理价值观应该是人道、平等、公正。将私与公，或者节制、勇敢、诚实、守时这些个人的核心价值观和人道、平等、公正这些社会的核心价值观统合起来的，是自由诉求和对生命的神圣意识与自觉。

价值观培养的基本认知 当引导学生对伦理价值观有了初步的认知和了解之后，还需要有两个常识知识需要学生真正地理解，这就是人为什么需要接受伦理价值观的培养？人不接受伦理价值观的培养是否可以？这是展开伦理价值观培养所必须解决的两个基本问题。

概言之，人不接受伦理价值观的培养是不行的，因为人把自己成就为全人、大人的根本方式，就是进行伦理训练，而伦理训练的核心任务，就是培养人正确的伦理价值观。所谓正确的伦理价值观，就是具有普适性的普世伦理价值观；具有普适性的普世伦理价值观，就是符合宇宙律令、自然法则、生命原理和人性要求的伦理价值观。因而，人必须接受伦理价值观的培养。具体地讲，人之所以需要接受伦理价值观的培养，基于四个方面的根本要求。

首先，对任何人来讲，只有当他接受了符合宇宙律令、自然法则、生命原理、人性要求的正确的伦理价值观的薰陶与培养，他才可能获得实际的价值观的构建能力；惟有当他真实地获得了正确的伦理价值观的构建能力时，他才具备了把自己成就为全人、大人的主体性条件。

其次，任何一个人，只有当他具备了正确的伦理价值观，它才获得了判断利害关系、判断伦理上的对错、道德层面的善恶的实际能力，并运用这种具体的伦理判断能力去对具体的利害关系、利害行为进行正确的伦理判断。正确的伦理判断必须以普适性的普世伦理价值观为尺度、为标准，以个人的实际伦理判断能力为先决条件。

面对具体的利害关系，或者面对具体的充满利害取向的人或事，必须进行正确的伦理判断，其根本的目的不是为了提升伦理认知，也不是为了净化伦理情感，而是为了正确的决择：正确的伦理决择，是人们正确地采取伦理行动的前提；通过正确的伦理判断而做出正确的伦理决择，其最终的指向和归宿，就是发动正确的伦理行动。

其三，在实际的生存现实中，面对各种利害关系或充满利害取向的人或事，运用已有的伦理价值观为尺度和标准去进行正确的伦理判断，做出正确的伦理决择，发动具体的伦理行动的这一全过程，恰恰又是训练和培养价值观的过程。这一过程，就是在对现有的伦理价值观系统进行或强化或修正或完善或提升的过程。正是这样一种具有双重功能的伦理实践过程，既推动个体把自我成就为全人、大人，又促进人在变动不居的利欲冲突过程中做到竞适有度，不断强化自己的全人或大人形象。

其四，伦理价值观的培养，不仅是促进人把自己成就为全人、大人的根本方式，也是引导人以自身之力帮助他人成就为全人、大人的重要方式。

二、伦理价值观培养的任务

如前所述，伦理价值观由两部分内容构成，即个人嗜好的伦理价值观和基本的伦理价值观。但无论是前者还是后者，都是在后天的生存过程中通过自我学习和社会培养而形成的。在伦理教育中，培养伦理价值观的基本任务，就是引导和训练人们养成正确的伦理价值观。

奠基价值观的培养目标 正确的伦理价值观，就是符合宇宙律令、自然法则、生命原理、人性要求的伦理价值观。根本的宇宙律令、自然法则、生命原理、人性要求，是一个统一体，这个统一体就是自由：自由是最高的宇宙律令、最高的自然法则、最高的生命原理，也是最高的人性要求。自由作为最高的宇宙律令，它就是自然宇宙和生命世界野性狂暴的创造力与理性约束的秩序力的对立统一张力；自由作为最高自然法则，它就是“物竞天择、适者生存”，即竞适有度；自由作为生命的最高原理，它就是勇往直前、义无反顾地生生；自由作为人性的最高要求或规律，它就是生、利、爱的统一，即生己与生他、利己与利他、爱己与爱他的统一，这个统一的内在灵魂就是权责对等。

自由不仅仅是权衡伦理价值观正确与否的最终判据，而且也是最根本的伦理价值观，是人类伦理价值观体系中的奠基性价值观。F·Imbert指出，“真正的价值并非强加给我们的价值，而是我们认为有效的价值和我们所创建的价值。一个真正的价值，对于我来说，源自我的自由所创建的计划。在那里，我们会找到在道德意识分析中证实的两个需求：所提出价值的普遍性，以及提出价值的主体的自由。”（1989）①［法］路易·勒格朗．今日道德教育［M］．王晓辉，译．北京：教育科学出版社，2009：32．伦理价值观生成的最终源泉是自由，即世界向生命的自由创化和生命向世界的自由生成，构成了人间一切价值的来源，也构成了世界上一切人得以平等存在和生存的最终依据，所以，自由是最高的价值，也是最高的伦理价值观，它以自身的方式汇聚和展布着宇宙律令、自然法则、生命原理、人性要求。利科（Ricoeur）指出，“当承认自由本身，并且承认他者对自由的诉求时，人们便真正进入伦理状态。”②［法］路易·勒格朗．今日道德教育［M］．王晓辉，译．北京：教育科学出版社，2009：33．伦理状态的生成，就是缔结成利害关系的双方相向产生自由诉求。处于利害关系中的双方心生自由意识并敞开其自由诉求时，伦理状态就产生了，伦理价值观就蕴含在其伦理状态之中，构成伦理状态的本质规定，或者说构成自由诉求的本质规定，所以从根本上讲，当处于利害关系之中的双方敞开自由诉求时，伦理价值观获得了生成。所以，伦理价值观教育的奠基任务，就是培养人的自由心、自由诉求、自由价值观，并以此为基石去追求自由存在、自由生存和自由实践。

培养人的自由心、自由诉求、自由价值观，必须诉诸于心灵的动力，具体地讲，必须启动人的内在生命化的自由意志、灵魂和生命激情，并以它们为动力机制。

培养人的自由心、自由诉求、自由价值观，必须接受良心、良知、良能的引导，而良心、良知、良能的具体敞开形态，即是发诸于心的节制、勇敢、正直、诚实。因而，自由心、自由诉求、自由价值观的培养，必须通过培养人的自我节制、勇敢、正直、诚实等伦理价值观来实现。

培养人的自由心、自由诉求、自由价值观，必须将其置于具体的利害关系情境中来实施。在具体的利害关系情境中，其关联利害关系的双方，都本能地谋求自由，都理智地敞开自由诉求，这本身既是人道，也要平等，更需公正。因而，自由心、自由诉求、自由价值观的培养，必须以人道、平等、公正为实项内容。

个人价值观的培养任务 “四德目”，是指四种基本的道德科目。在古希腊，苏格拉底首先提出美德四德目，即节制、勇敢、理性、正义。后经过柏拉图和亚里士多德的进一步探讨和求证，最后形成西方美德伦理传统。客观地看，西方人所讲的四德目传统，就其内容论，却并不是美德德目，而是基本的道德德目，此其一。其二，西方人所讲的实质上属于道德范畴的四德目，其实只有节制、勇敢、正义此三者属于道德的范畴，而“理性”不能构成与“节制”、“勇敢”、“正义”三者并列的德目，其理由有三：第一，理性既是一种思维方式，也是一种认知姿态，它不是一种价值方式；第二，由于它既是一种思维方式，也是一种认知姿态，所以它贯穿于人类生活的每个领域，构成人类精神探索的根本方式、根本方法、根本智慧，比如自然科学、社会科学、人文学术领域，都无法缺少理性的在场；第三，节制、勇敢、正义等德目，都必须以理性为基础。根据基本的逻辑常识，当理性既大于节制、勇敢、正义这三大德目，又被这三大德目所包含时，它不构成与节制、勇敢、正义这三大德目并列的关系。其三，节制和勇敢，是属于个人道德的范畴，而正义，却属于社会道德的范畴。因而，在西方四德目传统中，节制、勇敢与正义，各分属于不同的领域。

中国古代伦理思想史和伦理生活史上，儒家也讲四德目，即孝、悌、忠、信。其中孝、悌讲的是血缘道德；忠，讲的是政治道德；信，讲的是友朋道德。在过去，这四德目对家庭和社会起到了巨大的凝聚作用，但在今天，儒家这四德目已经不能完全适应时代的伦理需求了。

基于传承与发展的双重要求，当代社会有必要重建基本的个人道德德目。所需要重建的道德德目，应该成为个人道德修养的基本科目，并且这些基本的道德修养科目，不可缺少，不可相互交叉与包含，必须具有并列关系，但同时又具有内在逻辑张力关系。更重要的是，这些需要重建的个人道德修养的基本科目，必须能够统帅其它道德修养的内容，构成个体能够通过这些基本的道德科目的修养而把自己成就为道德的人，因而，这些基本的道德修养科目，必定构成一个把自己成就为道德的人的基本伦理价值观。从这些方面来衡量，守时、节制、勇敢、诚信，此四者能够构成个人道德修养的基本科目，所以，守时、节制、勇敢、诚信，就是当代社会个体人生修养的四德目：守时、节制、勇敢、诚信，此四德目构成了个人成就自我的核心价值观，所以从个体自我成就的角度来培养人的伦理价值观，基本的任务就是培养人养成守时、节制、勇敢、诚信。

古斯多夫（Gusdorf）认为：价值是面对世界之愿望的产物。价值观作为看待价值的持守方式，它仍然是人面对世界之愿望的产物。理解这一点，是进行伦理价值观培养的正确路径。具体地讲，对守时、节制、勇敢、诚信等个体自我成就的核心伦理价值观的培养，必须从利欲引导入手。

利欲是人性的本源，人性的肆意张狂或困顿萎缩，都从利欲生发出来。从宏观上讲，人从动物成为人，成为身心健康的全人或大人，其实不过是对利欲的自我限度：利欲追求的适度，就是善美；反之，利欲追求的逾度，就是恶丑。具体地讲，培养个人守时、节制、勇敢、诚实等核心价值观，同样需要从利欲疏导方面入手。因为一个人能否在实际的日常生活过程中做到守时、节制、勇敢、诚实，从根本上讲受制于利欲。比如，遵守时间，这不是一个单纯或简单的习惯问题，因为遵守时间的背后，是对他人生命权利的尊重，因为时间永远是生命的刻度，不遵守时间，不仅是浪费别人的生命，更是在怠慢、轻辱别人，不尊重别人的生命权利。何以会形成这种结果呢？追根溯源，是不守时者心中没有他人，只有自己。当一个人心中没有他人，只有自己时，也就丧失了时间观念，自己凡事尽可能按照自己的性子而行事，把让他人等待自己看成是应有之事。所以，浪费、怠慢、轻辱他人生命时光的人，一定是自我放纵时光的人。人一旦自我放纵时光，必然没有时间观念，没有守时的价值观，当然更没有生命的自我尊重、自我尊严意识与诉求。所以，说到底，培养人的守时价值观，其实是从根本上培养人的生命价值观和生命尊严意识、尊严诉求。

客观地看，守时的价值观就是自我节制的价值观。但自我节制的价值观，不仅仅是守时问题，它所指涉的范围更广，人的利欲敞开的方方面面都涉及到节制问题。因而，培养人的节制价值观，需要从生活的方方面面来进行。虽然如此，但需要抓住要领，因为充盈生活方方面面的利欲，可以概括地归纳为三个方面，即性欲、物欲、权欲。因而，培养节制价值观，其重心应围绕性欲、物欲、权欲的理性节制训练而展开。

无论是培养守时价值观，还是训练节制价值观，都需要人的主体性自觉。人的主体性自觉，就是真诚地面对自己，同时也真诚地面对他人，以及真诚地面对自然世界里的所有生命。因而，要培养人的守时、节制等核心价值观，必须致力于培养人具备诚信的价值观，学会诚实，即真实、真诚地面对一切；惟有真实、真诚地待人接物，才会有信用。中国古代最著名的教育著作《中庸》讲“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。诚者不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也。诚之者，择善而固执之者也。”①［宋］朱熹．四书章句集注［M］．北京：中华书局，2003：31．诚信为何是“天道”和“人道”呢？因为诚信生于自由的要求与守望，是自由敞开于人间的具体呈现。从根本上讲，诚信是宇宙的根本律令的具体表述，是自然的基本法则的具体实施，追求诚信，具备诚信的品格、诚信的价值观，这是为人的大道。所以，“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性；则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”②［宋］朱熹．四书章句集注［M］．北京：中华书局，2003：32．讲的是诚信价值观对人的至高无尚的功能与作用。诚实信用的品质、诚实信用的价值观，最终来源于人的生命本性，对人进行诚实信用品格的培养与行为训练，使之获得至诚至信的价值观，本质上是对自我人性进行再造，即充分释放出人的生命本性去善待自己和善待他人，去善待万物，去有节制地处理好一切利害关系，使自己与他人、地球生命及其社会互共互生。所以，培养至诚至信的价值观，并通过这种培养而获得至诚至信的价值观，不仅能尽己之性，更能尽他人之性，还能尽物之性，能赞天地化育，与天地齐同。

诚信是守时、节制的基石，而勇敢既是守时、节制、诚信的行动展开，也是守时、节制、诚信的动力。勇敢就是凡事尽其本性，从不畏惧，从不退缩，克服所有阻碍和困难，勇往直前，直至水到渠成。

在伦理教育中，引导人进行勇敢训练，应把人置于具体而真实的生存情境中，面对利害，面对阻碍，面对困难，不仅要训练人的自信力和意志力，也要训练人的恒心与毅力、韧劲和刚毅；还要训练胆识与胸襟，更要训练人的知耻意识、知耻精神。因为“知耻而后勇”：知耻，就是认知自己，并在认知自己的过程中，发现自己的短处、毛病、弱点、局限以及人性的脆弱与丑陋，然后尽其努力去克服自己，改善自己，提升自己，这样，人就变得有智慧，有力量，有战胜和克服阻碍、困难的勇敢。所以，知耻意识的培养，知耻精神的训练，知耻价值观的养成，其关键是抓住人性再造这个“纲”，去引导训练人的自我反思意识、自我反思能力。

在伦理教育中，培养和训练人的守时、节制、勇敢、诚信等核心价值观，其所应该遵循的根本方法，是《中庸》里面所讲的五步循环发展方法：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能，弗措也；有弗问，问之弗知，弗措也；有弗思，思之弗得，弗措也；有弗辨，辨之弗明，弗措也；有弗行，行之弗笃，弗措也。人一能之己百之，人十能之己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。”③［宋］朱熹．四书章句集注［M］．北京：中华书局，2003：31．培养和训练人的守时、节制、勇敢、诚信之核心价值观，首先需要引导人博学，这里的博学，不仅是指要引导人们广泛的学书本伦理知识，更重要的是要引导人们心怀至诚之志，去广泛地向生活学习、向自然学习；并在其真诚无息的学习中去发现生活中的各种伦理问题，发现人与自然世界、地球生命相共生的过程所涌现或存在的各种伦理困境、伦理冲突、伦理矛盾、伦理斗争；审慎地反思这些伦理问题、伦理困境、伦理冲突、伦理矛盾、伦理斗争，探求这些伦理问题和伦理困境、冲突、矛盾、斗争形成的复杂因素、最终根源，从而提升认知，形成思想；通过这种反思性思考与探索，最终获得真正解决这些现实生活中的伦理问题的思想智慧和认知途径，获得克服、化解这些具有普遍性的生活伦理困境、伦理冲突、伦理矛盾、伦理斗争的根本方式与方法。以此指导自己去脚踏实地地和更卓有成效地进行伦理实践，获得更强的伦理实践能力。所以，博学，是守时、节制、勇敢、诚信等核心价值观培养的知识接受方法，它体现其文化开放视野；审问，是守时、节制、勇敢、诚信等核心价值观培养的问题发现方法，它体现其个性化的探索视野；慎思，是守时、节制、勇敢、诚信等核心价值观培养的自我反思方法，它体现其个体人格主体视野；明辨，是守时、节制、勇敢、诚信等核心价值观培养的思想生成方法，它体现其感性认知与理性认知的统合视野；笃行，是守时、节制、勇敢、诚信等核心价值观培养的践行方法，它体现其学以致用、身体力行的人生视野。

社会价值观的培养重心 人，既是个体的人，也是社会的人。作为个人，人必须修炼四德目而获得守时、节制、勇敢、诚信的价值观，才能堂正地成为一个人，道德地做人，并且有尊严地生活。作为社会人，人必须接受三规范的训练而获得全面人道、完全平等、普遍公正的价值观，才能堂正地成为一个社会公民，道德地做人，并且有尊严地生活。

全面人道：伦理目标价值观的培养构建——在价值观生成构建体系中，人道观，是其基础价值观，也是其目标价值观。伦理教育培养学生的社会价值观，其首要任务就是培养学生全面人道的目标价值观体系。

培养全面人道价值观的整体视域与基本任务。从存在本体角度讲，人道乃生命之道。因而，培养学生健康的人道价值观，首先应该训练学生的健全生命观。训练学生养成健全的生命观，应该从三个方面努力：第一，引导学生认知世界的亲生命性，培养学生的亲生命意识、亲生命情感、亲生命品质、亲生命价值观和亲生命能力。所谓亲生命性，就是生命与生命之间原本就存在着本原性的血缘关联性，正是因为这种本原性的血缘关联性，使你中有我，我中有你，我的生命存在的价值，最终来源于其他生命的健康存在；他的生命存在的真实价值，也同样包含了我的生命的健康存在。第二，应着重训练学生平等地善待生命的行为习惯和生活能力。平等地善待生命，就是敬畏生命、尊重生命、热爱生命、关怀生命、感恩生命。并且，无论是敬畏、尊重、热爱生命，还是关怀、感恩生命，都不应该仅仅指向人类生命，还应该包括动物生命、植物生命、地球生命以及生命化的大自然。第三，从根本上讲，敬畏、尊重、热爱、关怀和感恩生命，不仅仅基于亲生命性这一本原性的生命本性，更源于人对生命存在自身限度的觉悟，培养学生的生命价值观，训练学生对生命的敬畏、尊重、热爱、关怀和感恩，应该围绕人对生命本身的这两个方面的觉悟而展开：一是引导人们对生命的完整性、整体性的本能渴望，即每个个体生命都很渺小，都很脆弱，都很短暂，克服生命本身这些缺陷的根本方式，就是走向其他生命、走进其他生命：其他的生命是照亮、坚强、高大、恒久自我生命的永恒方法，是抗拒死亡的最终慰藉。二是唤醒人们对自我生命存在的所有伤害的担忧，敬畏生命，是使自己获得生命强力的限度；尊重、热爱和关怀生命，是希望自我生命能够得到同样的看待，能够战胜孤独和寂寞，获得被关注的诗意。因为生命的被关注的根本价值和意义，是对被淹没在大自然与社会中的脆弱、渺小、无力的个体生命的最好照亮；感恩生命，是生命获得存在价值的方式，一个人关怀生命，是既给所关怀的生命创造出了光彩熠熠的价值，赋予了他诗意盎然的意义，同时也在这种创造中创造了自我生命存在的价值和意义。

从生存本体角度看，人道乃是广阔博爱与全面慈善之道，因而，培养人全面人道的价值观，则必须引导人内生广阔博爱和全面慈善。培养人广阔博爱和全面慈善，必须以人的亲生命性为基石，以完全平等为价值尺度。

培养人广阔博爱，必以三平等善待为重心，即培养人平等的善待自己，平等的善待他人，平等的善待一切生命。

培养人全面慈善，应以真切的同情与赤诚的怜悯为重心，即培养人真切地同情和赤诚地怜悯一切人，一切生命。

培养全面人道价值观的当代责任：在风起云涌的世界风险和全球生态危机的当代人类社会，全面人道价值观处于大流放进程之中，其集中表现就是人类对自然的战争和人类内部的各种战争演变得更激烈、更多样、更复杂，这一双重战争正在从各个方面吞噬全面人道的价值观。因而，要真正培养起当代人的全面人道价值观，伦理教育必须立足于当代，肩负起当代责任而进行人道价值观的反思性教育与训练。人道价值观的反思性教育与训练，有两个基本任务：

一是引导人们反思传统人道价值观的等级主义和政治主义价值取向，因为前者把人分为等级，使人沉沦为各种严格的尊卑贵贱的社会等级之中，有的成为工具，有的成为主人；后者把人道纳入政治框架之中，使人道沦陷于强权主义的政治之道，否定人道，否定人道的普世性，只承认人道的阶级性、政治性。如上两个方面构成了人道沉沦的整体状貌。培养全面人道价值观，必须面对此一时代状况，引导人们反思、批判、摒弃这种等级主义和强权政治主义取向的人道价值观。

二是立足于人类和平和社会和谐之双重要求，进行反暴力教育。有关于暴力，在过去，我们一直将其分类为革命的和反革命的、人道的和非人道的。如果从政治现象学角度，确实可以做这样的划分与归类。也正是这种历史悠久的、普遍化的暴力价值观，才锻造了人类文明的进程不仅没有消解暴力，而是加剧了暴力的社会化和形式的多样化。“我们生活于其中的世界提供了暴力的恒久场景。这种状况很可能既不新鲜也不特别。但在当今时代，信息成为主导。各种性质的犯罪和侵犯，或恐怖主义、战争与革命中的集体暴力，正未有穷期。”①［法］路易·勒格朗．今日道德教育［M］．王晓辉，译．北京：教育科学出版社，2009：84．无论在古代社会，还是在当代社会，暴力都构成社会生活的普遍现象，并从而成为消解人道价值观的最强有力的社会方式。因为从生命存在和人类存在的天赋本性与权利平等的本质规定两个方面看，一切形态的暴力，哪怕既使是按照权力分类学的观点来讲是正义的或非正义的暴力，都具有反人道的性质。因为从存在人道论角度看，这种政治现象学的或者权力主义的暴力划分与归类，是没有真实的人性依据的。路易·勒格朗在《今日道德教育》（1991）中有一句名言：“暴力就是不道德。”②［法］路易·勒格朗．今日道德教育［M］．王晓辉，译．北京：教育科学出版社，2009：87．因为无论是从根本上讲，还是从最终的结果方面论，暴力带来的都是一去不复返的毁灭和无法磨灭的伤痛，其所毁灭的不仅是物，是人类的物质文明，更是人，是成千上万的生命；其无法磨灭的伤痛，不仅是当下活着的人，而且是孙子后代。正是从这一双重意义上讲，无论是任何性质的暴力，它最终呈现的都是负价值的，是反人道或消解人道价值观的。所以，伦理教育要肩负起培养学生的正确而全面的人道价值观，必须引导学生重新认识暴力问题、认识暴力现象和暴力行为，最终达成对暴力负价值取向的共识性批判与扬弃，这是构建当代人道价值观的重要途径与基本方法。

引导学生重新认识人类暴力现象、暴力行为，就是进行反暴力教育。反暴力教育的首要任务，是引导学生认知人类生活中的暴力本质，一切形式的暴力的最终目的都是热衷于暴力的暴力者们为了谋取更大的利益，或者经济利益，或者政治利益，或者精神利益；基于这一最终目的，一切暴力所指的首要任务是打破社会的内在秩序，即平等秩序，剥夺或取消合法权利，瓦解人道价值体系。因而，一切形式的暴力实现的最终形式，是消灭或削弱全面平等的人道价值体系和权利体系。

反暴力教育的基本任务，是引导学生清理人类生活中的暴力现象和暴力行为的普遍性。客观地讲，人类社会生活中的暴力现象，主要来源于两个方面，一是来源于自然力，即自然暴力，比如火山、地震、洪水、风暴、海啸等等，是其典型表现形态；二是来源于人力，即社会暴力形态。人为的社会暴力，既来自于个体的强力，也来自于群体的作为。前者如地铁上的身体侵犯，学校里的打架斗殴等等；后者如监禁、处以死刑、罢工、骚乱、革命、战争等等，均是集体操纵行为，这些集体操纵行为可能是自发的，也可能是有组织的，比如，“国家通过其权力、司法、警察、以合法的暴力强制维持秩序。工会、反对派政党、军事判断团体，可能通过暴力改变或颠覆已经确立的政权。”③［法］路易·勒格朗．今日道德教育［M］．王晓辉，译．北京：教育科学出版社，2009：84．

在人类生活走向当代社会的进程中，以自然力为动力的自然暴力，也日益渗进了人类的强力，最典型的是气候变化，源于工业化、城市化、现代化进程的挺进和无节制地加速，引发出了各种自然暴力的频频爆发。而完全人为化的社会暴力，均是人或群体为了自身利益而驱赶人性向恶的真实展现。这种以利益为动力驱赶人性向恶的展开方式，勒格朗在《今日道德教育》做了经验性描述，我们将其归纳概括为六个方面：一是施加于人的暴力，如武力打击、种族侵犯、游击埋伏、旷野大战是其主要表现形态。二是施加于物的暴力，如炮火轰炸、恐怖爆炸是主要的表现形态。三是对人的身体的侵犯。这种暴力形式存在着两种表现形态：即一般的暴力形态和极端的暴力形态，前者表现为各种形态的身体虐待，如体罚、酷刑、强奸、监禁，“这些暴力都是死亡的肇始。监禁也是一种身体暴力，它同样可以是更悲惨的肇始。”后者主要表现为对生命的毁灭，它的极端的具体方式，就是杀害、谋杀、处决。四是强制取消人的自由，“自由的丧失针对的是人的心理的完整性。”强制取消人的自由，这就是以强暴的方式制造人心理的残缺或畸形，使人倍受心灵伤害、情感伤害和认知伤害。五是剥削，“尽管奴隶制这种极端形式的暴力今天在形式上已经消失，人对人的剥削仍然是一种广泛流行的暴力。贫困和失业是暴力的普遍形式，对于贫困和失业的承受者来说，他们便是受到尊严与自由的伤害。”六是智力操纵和情感操纵，这是一种最隐蔽的社会暴力形式，并因其隐藏性而往往被人们所忽视，因为这种隐蔽的暴力形式往往是通过利益的诱饵来实现的，即“智力或情感的操纵者利用他人为自己谋利益或达到自己的目的。这便是宣传、灌输或简单的广告中的隐蔽暴力。”①［法］路易·勒格朗．今日道德教育［M］．王晓辉，译．北京：教育科学出版社，2009：84．

反暴力教育的根本任务，就是引导训练人们在生活中的反暴力能力。具体地讲，一是训练人们的反暴力意识，反暴力的人道价值诉求；二是培养人的普遍平等的认知与价值观，人人平等的思想、认知和价值观的牢固建立，就是克制贪婪、占有欲望的内在力量。而贪婪、占有欲望的自主克制、疏导和消解，恰恰就是从根本上消解攻击欲、侵略欲的主体方法。三是在此基础上训练人在日常生活冲突、矛盾或争斗中有意识地降低暴力解决问题的冲动或习惯，“尝试降低诉诸暴力的惯习，就是发展把握自己的能力”②［法］路易·勒格朗．今日道德教育［M］．王晓辉，译．北京：教育科学出版社，2009：88．；四是引导训练人们积极主动的发展抵御暴力的能力；五是引导训练人们在日常生活化的利害关系活动中，学会关爱，敬畏生命，尊重他人，利用或设置各种具体的生活处境，引导人们在实际的处境体验中学会化解冲突、矛盾、争斗，包括化解嫉妒和仇恨的方式与方法；五是引导人们认知欲望，体验欲望认知，辨识和分类欲望，并在此基础上训练节制欲望的意志力和能力。在众多的欲望体认中，要着重引导学生重新认识和节制物欲、权欲和性欲，这是人类社会和个体生活生发暴力的三大根源。从本质上讲，反暴力教育，就是欲望的节制教育；反暴力能力，就是欲望的自我节制能力，这是培养当代构建全面人道价值观的根本动力。要引导人能自主地节制欲望，还需要社会的制度建设，即社会应建立和健全起强健的反暴力的政治制度、法律制度，尤其是建立起政府、司法和立法的暴力的限制与制约制度。

完全平等：伦理认知价值观的培养构建——全面人道价值观的灵魂是完全平等，因而，要培养当代人的全面人道价值观，其最终努力是全面培养人的完全平等价值观。

完全平等价值观由两个基本要素构成，一是普遍权利观，二是与普遍权利相对应的责任观。因而，培养完全平等的价值观，其重心是培养人的权利价值观和责任价值观。

权利平等价值观培养的主要任务：培养平等权利价值观，就是对人进行权利平等教育。权利平等教育应该从两个方面展开，即进行权利平等的正面教育和权利不平等的反面教育。

权利平等的正面教育，就是展开权利平等意识、平等观念、平等品质、平等精神、平等能力的构建训练教育，这一教育的核心任务有四：一是引导人们全面认知权利的来源，权利的属性，权利的功能与作用（对个人、对社会、对生命世界）；二是引导人们全面认知权利的构成，包括权利的自身结构构成、内在精神构成；三是引导人们全面认知权利的相关构成，主要包括权利与利益的关系构成、权利与责任的关系构成，权利与权力的关系构成、权利与人道、公正的关系构成；四是引导人们体验和践行权利平等，并在体验和践行权利平等的过程中，生成权利平等意识、权利平等品质、权利平等精神和能力。

权利不平等的反面教育，首先是向人们展开权利不平等现象的反思、批判性教育，通过对权利不平等行为现象的批判性反思教育，引导人们体认权利平等的根本性、重要性和道德化。

其次是引导人们充分认知权利不平等的各种社会现象。在历史的和现实的生活中，权利不平等的现象比较普遍，它表现在社会生活的各个领域、各个方面甚至各个层面，“权利被排斥的种类很宽泛。从公民权（投票权、选举权）到劳动权（录用平等、工资平等、社会保障平等），到场所权（专供白人的饭店）到出行与安全权（特别监控、关押、随意监禁）。权利排斥的性质可以因法律条文和实际上的权利之间的差距经常是很大的。”①［法］路易·勒格朗．今日道德教育［M］．王晓辉，译．北京：教育科学出版社，2009：74．这种具有普遍性的权利不平等的社会现象和生活行为，主要表现为两个方面：一是权利歧视；二是权利排斥。前者指人按理应该享有某权利，但却因为人种、政治、等级甚至包括国籍等原因，而不分配给他此种权利，由此造成了权利歧视。比如农民进城谋生，则享受不到城市市民的平等权利；再比如特定政治身份的有无，则构成了在就业找工作、职务晋升等方面的准入资格等等，都属于权利歧视。从根本上讲，权利歧视是由权利分配制度造成的，因而，权利歧视是一种制度性歧视。后者是指按权利分配制度之规定，人该平等享有某项权利，但在实际的利害权衡中，因为追逐利益的最大化或成本的最小化、或因为性别、年龄、学历、专业甚至个体因素差异，比如个性、爱好、习惯、品味等因素，而拒绝承认或认同别人的平等权利，或主观人为地取消他人的平等权利。

其三是引导人们在生存过程中反对权利不平等，即反对权利歧视和权利排斥，敢于与生活中的各种权利歧视和权利排斥做斗争。这种斗争必须以充分尊重他人的自由，寻求自身发展，爱护他人及其多样性为准则；并且，必须从权利歧视和权利排斥产生的认知根源和社会土壤两个方面入手，引导人们全面认知权利歧视和权利排斥产生的认知根源，并从制度、法律、道德、教育等领域消除这些个体性的经验特性。

责任平等价值观培养的主要任务：对责任平等价值观的培养，首先应该引导人们充分而正确地认知责任平等的来源：责任源于权利，责任平等来源于权利平等，因而，责任教育应该建立在权利教育基础上。其次，应该引导人们确立责任平等价值观的具体目标：这就是全面培养人的平等责任心、平等责任品质、平等责任精神、平等责任能力。其三，培养责任价值观，其起点是训练个人责任心、个人责任品质、个人责任精神、个人责任能力，这是个体作为一个人的其他责任价值观生成构建的基石。客观地看，一个人如果对自己的言行、自己的未来和人生都没有责任心，都不负责，他是不可能有家庭责任，更不可能去肩负社会责任和自然责任。所以，培养和训练个人责任心、个人责任品质、个人责任精神、个人责任能力，既是起点，也是基石，更是重心。其四，应以个人责任心、个人责任品质、个人责任精神、个人责任能力的养成为基石，分别从家庭、友朋、社会、自然四个维度展开训练，全面培养人的责任心、责任品质、责任精神和责任能力，从而形成完整而健康的责任价值观体系。

普遍公正：伦理规范价值观的培养构建——柯尔伯格认为，“发展性的道德教育方法是尊重儿童权利的，这是因为，成熟的道德的核心是公正原则，而儿童的权利又是以公正原则为基础的。”②［美］柯尔伯格．道德教育的哲学［M］．魏贤超，柯森，译．杭州：浙江教育出版社，2000：61～52．其实，从生存本体角度讲，人道和平等最终要通过公正而得到彰显，因为公正本身就是全面人道和完全平等的实践规范形式。所以，培养人们全面人道和完全平等的价值观的最终实现形式，就是培养人们普遍公正的价值观；而培养人们普遍公正的价值观，其前提是人的平等权利能力的形成，因为公正价值观始终要以权利平等为基础。

在当代社会，培养人们普遍公正的价值观的基本目标，是使人人具备普遍公正的意识、品质、精神和能力。围绕这一目标，公正价值观培养的核心任务有二：一是培养人的权责对等的行为规范价值观。权责对等，是相对实践行为而论的，因为只有在实践行为层面，权责对等才具有实在的规范价值。在实践行为层面，权责对等价值观的实践形态就是权责的职责化。柏格森指出，全部的道德观念都相互渗透，但是，没有哪一种道德观念比公正更具有教育意义。首先，因为公正包含了其余大多数道德观念；其次，因为公正是以更简明的公式表述的，尽管它富有其特殊性；最后，也是最重要的一点，因为在公正这里，人们可以看到职责的两种形式（即特殊的职责和一般的职责——引者注）的相互吻合。二是对人们进行权力限度价值观的训练。这种训练的核心内容有两个方面；首先应该训练公民的权力来源意识：在国家社会里，一切形式的权力，包括国家权力和其他社会权力，都来源于公民的权利，因而，权力必须服务权利，权利必须构成权力的边界和实际的限度。其次应该训练公民的权力限度观念：一切权力都是绝对权力，但必须是有限绝对权力，因而，权力必须接受权利的监约与限制。由此两方面规定，全面培养公民权利主体能力和权力监约意识、权力监约观念、权力监约能力，构成了伦理教育之公正价值观训练的重心内容。因为只有当人们普遍地获得了权利主体能力和权力监约意识、权力监约观念、权力监约精神、权力监约能力时，全面人道和完全平等的价值观才可能在生存实践行为中得到真实的展现。

Generative Value：Judgment Training for Ethical Life

TANG Daixing
（College of Liberal Arts，Sichuan Normal University，Chengdu，Sichuan 610066）

ethical concept of value；Generative Value；Ethical Life；Judgment

To become a person one must have the correct ethical values．Training people to generate such values？？in life should start at three levels：First，the establishment of fundamental values that guide people to observe cosmic decrees，natural laws，life princip les，the principle of being ethical according to human nature，and the principle of equal rights and responsibilities；Secondly，the development of personal values of punctuality，temperance，courage，and honesty；Thirdly，the formulation of social values of humanity，full equality，and universal fairness．

唐代兴，教授，硕士生导师，研究方向：生态理性哲学——伦理学。

B82－02

A

1009－9506（2014）02－0007－13

2013年12月19日