“积极教育模式”与“消极教育模式”辨析

韦朝忠

【摘 要】本文从用“积极教育模式”“消极教育模式”分别取代“积极教育”和“消极教育”的学术意义，从我国“积极教育模式”和“消极教育模式”的源流、内涵及异同，从丰富“积极教育模式”理论体系的主要路径，来探析有关基本理论问题。

【关键词】积极心理学 消极心理学模式 积极教育模式 消极教育模式

近十年来，在西方积极教育思潮的影响下，我国兴起了研究“积极教育”的热潮。经在中国知网搜索，截至2013年9月29日，我国专题研究“积极教育”的论文有27篇。其中，介绍西方积极教育和消极教育的有7篇，研究国内积极教育的有20篇。在20篇论文中，认为积极教育就是以发现、培养教育对象的积极情绪体验、积极品质为主要任务的教育的有13篇，认为积极教育应当是师生关系和谐的民主式教育的有5篇，认为积极教育应当采取正性强化方式、应当重视创建积极教育教学情境的各有4篇，认为积极教育就是激发学生主动学习的有3篇，认为积极教育就是主体教育、因材施教、快乐教学、培养“乐商”的各有1篇；其中还有1篇论及“消极教育”问题，指出凡认为教育只是教师谋生的手段、只是向学生灌输知识、放弃培养智力庸常学生的都是消极教育。从上述研究成果可见，我国对“消极教育”则研究较少；对“积极教育”涵义的看法尚未一致，而且“积极教育”好像成了大箩筐，好的教育教学活动都可以往里装。

针对这一“乱象”，我认为应溯本清源，从研究西方的“积极教育”“消极教育”观点出发，结合我国的实际，厘清概念，梳理有关教育现象之间的关系。只有把基本问题弄清，才能使研究走向深入。我就此提出以下几个方面的观点。

一、“积极教育”和“消极教育”应该分别改为“积极教育模式”和“消极教育模式”

我认为中外的“积极教育”“消极教育”的提法不妥，应分别改用“积极教育模式”和“消极教育模式”。其理由如下：

（一）承接积极心理学的“消极心理学模式”的提法，保持研究脉络的一致性

美国心理学家塞里格曼等人认为，二战以后至20世纪末的心理学，主要致力于心理治疗，以了解并治愈个人的心理疾病作为研究的焦点，形成了“消极心理学模式”，忘记了“心理学自从1879年正式成为一门科学起，就肩负着三项重要使命：治疗心理疾病；帮助所有人生活得更加充实完善；发现并培养人类的卓越才能”。塞里格曼等人在对“消极心理学模式”进行批判的基础上，倡导建立一门关于人的潜能与美德的科学，即积极心理学。

在西方，受积极心理学观点的启发，兴起了研究“积极教育”的热潮。任俊在《西方积极教育思想探析》一文介绍说：“西方积极教育就是指以学生外显和潜在的积极力量为出发点、以增强学生的积极体验为主要途径， 最终达成培养学生个体层面和集体层面的积极人格而实施的教育” 。

西方在研究“积极教育”过程中，把“二战后的西方教育者总是把自己的全部注意或绝大部分注意放在应对学生各种外显或潜在的问题上， 并以病理学的范式来对待这些问题， 西方社会常把这种教育称为消极教育 （pathology educa-tion）”。

根据上面的介绍可见，将“积极教育”和“消极教育”更名是有道理的。首先，西方的“积极教育”“消极教育”也是模式化的活动。因为，西方所揭示的“积极教育”“消极教育”的特点，类似于“消极心理学模式”的特点，即“把主要精力放在××问题上”“以××为主”。塞里格曼等人揭示了“消极心理学模式”的特点是“主要致力于心理治疗”“以了解并治愈个人的心理疾病作为研究的焦点”。西方揭示了“积极教育”的特点是“以学生外显和潜在的积极力量为出发点”“以增强学生的积极体验为主要途径”。西方揭示了“消极教育”的特点是“把自己的全部注意或绝大部分注意放在应对学生各种外显或潜在的问题上”“以病理学的范式来对待这些问题”。既然“积极教育”“消极教育”的特点与“消极心理学模式”类似，说明它们所指的教育活动也属于“模式化”的活动，这种模式的结构类似于“消极心理学模式”。基于此，可以将它们分别改为“积极教育模式”和“消极教育模式”。其次，西方是从对“消极心理学模式”的否定，而倡导积极心理学，由积极心理学启发而研究“积极教育”，进而提出“消极教育”的，所以，“消极心理学模式”“积极教育”和“消极教育”之间是有内在逻辑联系的。因此，应仿照“消极心理学模式”的提法，用“积极教育模式”来取代“积极教育”，用“消极教育模式”来取代“消极教育”，以提示三者存在研究脉络上的关联性。

（二）与卢梭的“消极教育”思想区别开来

法国思想家、教育家卢梭在《爱弥儿》中阐述了“消极教育”的思想，认为“最初几年的教育应当纯粹是消极的”，认为从出生到十二岁，不应向儿童灌输知识和道德，而应先锻炼各种感觉器官，积累丰富的感觉经验，为在下一个年龄阶段形成儿童的理智、发展判断能力打下基础。可见，卢梭的“消极教育”和近年来所谓的“消极教育”是有区别的。前者针对的是十二岁之前的儿童；后者涉及的则是所有年龄段的受教育者。前者要求大人不给儿童灌输抽象理论，只让他们获取感性经验；后者指的是教育者只顾发现和消除受教育者的消极品质，对受教育者的积极品质不去关注、发掘和培养。所以，为了防止两个“消极教育”的混淆，应该把十几年来才冠名的“消极教育”，改为“消极教育模式”。

二、明确我国“消极教育模式”和“积极教育模式”的概念

本文所说的教育模式，不像教学模式那样有特定的指导思想、具体的教学目标和明晰的活动程序，可供教师在教学活动中操作。我国的“积极教育”研究热潮虽受西方影响而兴起，但我国是一个有五千年文明的泱泱大国，“消极教育模式”和“积极教育模式”源远流长。我国独特的传统文化，决定了我国的教育模式与西方不尽相同。因此，有必要根据我国的实际，明确我国“消极教育模式”和“积极教育模式”的概念。

（一）我国“消极教育模式”的概念endprint

现以彭德怀元帅童年所受的教育作为典型，来分析“消极教育模式”的要素。彭德怀六岁时生母去世，父亲再续，继母恨彭德怀。继母把他送到一所旧式的私塾，在那里，老师经常打他。有一回挨打时，彭德怀抄起一条板凳摔了过去，然后逃之夭夭。父亲把这个摔板凳的孩子送去由他婶母抚养，婶母把他送进一所新学堂。在那里，他遇到了一位‘激进的不相信孝道的教师，他接受了教师的观点。祖母听说彭德怀反对孝道，开始在每月的初一和十五，或者节日时和打雷时，祈祷上天打雷轰劈，殛灭这个不孝的孩子。祖母是个烟瘾十足的鸦片鬼，彭德怀讨厌鸦片气味。有天晚上，彭德怀忍无可忍，爬了起来，一脚踢翻了炉子上的一盘烟膏。祖母大发雷霆，召集全家族会议，列数彭德怀的一长串罪状，要求把他溺死。家族准备按她的要求执行时，彭德怀的舅舅反对这一做法，站出来据理力争。九岁的彭德怀总算没有丢命，但他不得不离开家，从此到处打工，受尽苦难和欺凌，直到后来参军。

从彭德怀童年接受的教育可见，他童年的教育者父亲、继母、祖母，都是实行“消极教育模式”的典型。他们只发现彭德怀身上的不尊敬私塾教师、冲动、接受不孝观念等消极品质，但对彭德怀身上的勇敢、聪明、讨厌鸦片等积极品质视而不见，他们在对彭德怀不满和“绝望”的情况下，竟然一致决定把彭德怀溺死，用消灭肉体的方式来消除他身上的消极品质（甚至有些还是积极品质）。

可见，消极教育模式是指教育者在教育活动中，为了实现某种教育目的，以发现、改造、消除受教育者的消极品质作为主要任务，忽视或否定受教育者身上的积极品质的一种教育现象。这里所谓的品质，是指在人身上表现出来的或潜藏着的认知、情感、意志、行为等方面的较为稳定的特征。

以上对“消极教育模式”下的定义，与西方近年来的“消极教育”定义既有相同之处，也有不同之处。相同之处是保留了西方“消极教育”中“教育者总是把全部注意或绝大部分注意放在应对学生各种外显或潜在的问题上， 并以病理学的范式来对待这些问题”的观点。不同之处是我国的“消极教育模式”增加了“教育者忽视或否定受教育者身上积极品质”这一现象。

“消极教育模式”与我国五千年文化相生相伴，无论是帝王将相还是寻常百姓，都有许多人默认甚至鼓励消极教育模式。传说远古舜帝的继母、父亲、弟弟反复虐待、谋害舜。舜从小劳作不辍，善待他人甚至是动物，经历坎坷，颠沛流离。家人一定是没有看到舜身上具备的足以称帝的积极品质，才虐待、谋害他，因为没有人会不爱护一个极有出息的亲人。但是，舜帝长大了却对父母十分孝顺，老百姓有口皆碑。老百姓的传颂，实际上是对舜帝父母采取消极教育模式的变相默认。此后，消极教育模式在中华大地上大行其道。教育者以擅长发现并克服学生身上的消极品质为能事，而受教育者则因“吾日三省吾身”、善于发掘自身缺点而骄傲。

（二）我国积极教育模式的涵义

与消极教育模式相反，积极教育模式是指教育者在教育活动中，为了实现某一教育目的，以发掘、培养受教育者的积极品质为主要任务，同时也关注受教育者的消极品质，并通过壮大受教育者身上的积极品质，来消除其消极品质，使其更加自信、更加强大、更加完善的教育现象。

朱德元帅青少年接受的家庭教育，属于积极教育模式。朱德的童年主要是在母亲的教导下长大的。母亲虽然整天忙于农活和家务活，但善良和蔼，没有打骂过孩子，有时候还给朱德讲牛郎织女的故事。朱德五岁开始，就跟母亲下田干活，母亲边劳动边教给朱德许多生产知识。朱德有时候被父亲骂哭，母亲就搂着安慰他，肯定他做得对的地方。家里大人们发现朱德勤快伶俐，决定送他外出读书，以便将来支撑门户。发现朱德极不情愿到地主家私塾去读书，母亲就耐心开导，说服他上学。朱德多次带领小伙伴与地主和地主孩子的恶行作斗争，家人都没有责备。 长大后，朱德瞒着母亲远赴云南参加新军和同盟会。朱德在《回忆我的母亲》中说：“我到云南后，从家信中知道，我母亲对我这一举动不但不反对，还给我许多慰勉”。

朱德青少年时期，家庭的教育者是以母亲为首的长辈，她们身教与言教并行，注重发掘朱德身上的积极品质，及时表扬或默认朱德的聪慧、勤劳、勇敢、善良、懂事、争气、正义、抗争等积极品质，并通过培养他的积极品质，来克服他因讨厌地主儿子“不愿上学”等消极品质。

在我国，积极教育模式也是自古就有。舜帝之前的尧帝，据传他小时候就很幸福，母亲庆都爱护他，教导他，母子共同生产生活，相依为命。虽然传说中对庆都如何具体教育孩子没有描述，但从后来尧的品德、才华的卓尔不群，以及他对母亲的敬重和怀念，可以推知尧母采用的是积极教育模式。后来，孔子采用的也是积极教育模式，他对弟子的品质进行透彻研究，并注重因材施教，循循善诱，长善救失，弟子们佩服他、敬爱他。此后，我国的“积极教育模式”层出不穷，不胜枚举。

我国积极教育模式和西方“积极教育”相同之处在于：二者都以发现、培养学生身上的积极品质（力量）作为主要任务。不同之处在于：我国积极教育模式在以发掘、培养受教育者的积极品质作为主要任务的同时，也关注受教育者的消极品质，并通过培养、壮大积极品质，来消除受教育者身上的消极品质。

（三）消极教育模式与积极教育模式的异同

1. 两者的相同点在于：一是两者都以促使受教育者成为优秀的人作为教育目的；二是两者都很用心去教育受教育者。

2. 两者的不同点：

（1）思想基础不同。消极教育模式认为人性本恶，认为棍棒底下出孝子，玉不琢不成器。积极教育模式认为人性本善，认为好孩子是夸出来的，受教育者身上的缺点只是暂时存在，可以通过正面教育来逐渐消除。

（2）关注的重点不同。消极教育模式以受教育者的消极品质作为关注重点。积极教育模式对受教育者的积极品质和消极品质都关注，但以积极品质为重点。

（3）教育方式方法不同。消极教育模式往往采用打骂为主、教导为辅的教育方式方法。积极教育模式往往采用说服和表扬为主、体罚为辅的教育方式方法。endprint

（4）强化方式不同。消极教育模式以负性强化为主，即以“损”为主。积极教育模式以正性强化为主，即以“捧”为主。

（5）教育的效果不同。采用消极教育模式教育出来的受教育者，不乏功成名就的伟大人物，但他们的个性都存在较多问题，如彭德怀虽然勇敢、刚正、坚忍、朴素，但也存在冲动、暴怒、倔强、孤傲等不良个性。采用积极教育模式教育出来的受教育者，更不乏伟大人物，而且他们个性较为健康，如朱德就自信、坚毅、乐观、开朗、宽容、和蔼、朴素等等。

三、“消极教育模式”“积极教育模式”与家庭教育方式和素质教育的关系

本文开头说过，我国有些研究者把诸多教育现象都归纳为积极教育的一部分。那么，“消极教育模式”和“积极教育模式”与其他教育现象存在着怎样的关系呢？

（一）与家庭教育方式的关系

在教育学界，人们一般把家庭教育方式分为民主型、专制型、溺爱型、放纵型四大类。

消极教育模式和积极教育模式都有民主型，教育历史上都存在教育者和受教育者民主探讨受教育者身上的消极品质或积极品质的现象。但是，民主型主要存在于积极教育模式之中。

积极教育模式基本上不属于专制型教育。专制型是消极教育模式的“专利”，教育者之所以专制，是认为受教育者都是无知的，或者是性恶的。

溺爱型、放纵型都与消极教育模式和积极教育模式无关。溺爱就是不理智的爱，放纵就是对受教育者不管不教。采用积极教育模式和消极教育模式的教育者，一般都理智地关注、管教受教育者。但不同的是，消极教育模式的理智的爱近乎严酷，积极教育模式的理智的爱较为科学。

总之，家庭教育方式是从家长对孩子的态度、家长与孩子的关系的角度去划分的；而消极教育模式和积极教育模式是以教育者对受教育者个人品质的关注重点作为标准去划分的。

（二）与素质教育的关系

1999年，中共中央国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。素质教育与消极教育模式、积极教育模式都有关。但是，消极教育模式是作为素质教育批判对象而出现的，在素质教育实践过程中是被排除在外的。只有积极教育模式与素质教育的关系最为密切。下面重点阐述积极教育模式和素质教育的关系。

二者的区别：

（1）主张的主体不同。素质教育是在党中央国务院领导下，由全国各级党委、政府和教育行政部门组织的全国性教育改革运动。积极教育模式是由学校、教师、家长和学者自行开展的教育教学实践活动和研究活动，当然，有些地方的教育行政部门也很支持这方面的工作。

（2）教育实践的规模大小不同。素质教育是全国性的教育改革实践活动，全国各级各类教育机构都组织师生员工投入其中。积极教育模式只是有一些学校、教师、家长自发采用，教育实践分散，规模较小。

（3）理论内容的全面程度不同。素质教育理论汇集三个方面的教育经验或理论而形成：一是吸收了古今中外许多优秀的教育观念。二是借鉴了各地涌现的愉快教育、成功教育、和谐教育、创造教育、主体性教育等改革实验经验。三是总结了全国素质教育改革实践活动经验。素质教育理论体系完整，内容全面，包含指导思想、培养目标、教育价值、教育原则、教育对象、教育内容、教育方法、师生关系、改革范围、改革重点等内容。积极教育模式理论内容则较为单一，仅包含教育者对受教育者品质的关注重点、教育方式方法等内容。

二者的联系：

（1）二者都在批判消极教育模式的基础上提出来的。素质教育除了批判消极教育模式之外，还批判不利学生素质全面发展的其他教育现象。

（2）积极教育模式和素质教育都以培养学生的积极品质作为教育目标。素质实际上就是人身上的品质。素质教育的目标是培养全体国民的德、智、体、美等方面的素质，这实际上就是全面培养受教育者的积极品质。

（3）二者都主张用积极教育模式去培养学生的积极品质，都反对消极教育模式。虽然素质教育理论没有采用“积极教育模式”一词，但其主张的教育原则、教育方式方法就蕴含积极教育模式的观念。

从二者的区别和联系可见，素质教育是大实践、大理论，积极教育模式是小实践、小理论。积极教育模式可以为素质教育服务，是素质教育理论的丰富和补充。

四、“积极教育模式”理论要整合、借鉴国内外有关研究成果

从前文的介绍可见，国内外对“积极教育”研究的成果丰硕，充满真知灼见。对于这些成果，我们不能忽视、抹杀，不能完全另起炉灶。我们要构建“积极教育模式”的理论框架，把理论依据、基本概念、模式特征以及教育的原则、途径、方式、方法等等加以确定。然后把国内外“积极教育”研究成果加以甄别、扬弃，吸收到框架中来。由于篇幅有限，这些问题留待今后进行探讨。

此外，由于“积极教育模式”与素质教育、主体教育、幸福教育、成功教育、终身教育等等国内外的教育理论，都是指向同一个目标，即推进教育现代化、提升教育质量，因此，彼此存在诸多共性和内在关联。对其他教育理论，“积极教育模式”研究者要学习、领会、借鉴，不能将它们生搬硬套，收进自家理论的“囊中”。

总之，厘清“积极教育模式”“消极教育模式”的内涵和外延，明确二者之间的异同，弄清它们与其他教育现象、教育理论的关系，可以克服基本概念不清的弊端，有助于研究深入开展。今后，教育界应进一步揭露消极教育模式的缺陷，大力推行积极教育模式，提升学校教育、家庭教育、社会教育的科学化水平。

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