如何成就好课：一致性地思考目标、评价与教学

摘要：评价一节课是否为好课，应根据学生的学习信息而不是根据教师的表现。而要催生符合好课要求的学习信息，必须一致性地思考学习目标、评价任务与教学活动。学习目标的研制是好课的核心问题，评价任务的设计应指向目标、先于教学设计进行，教学活动应嵌入评价任务，从而实现目标、评价与教学三者的一致性，最后成就好课。

关键词：好课；学习目标；评价任务；教学活动

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）06-0007-05

成就好课，是每一个教师的梦想。成就好课，不是偶尔地上一节公开课，也不是点缀式地有几节“拿手课”，而是改善我们整个的课堂生活。研究如何成就好课，首先要回答的问题是“何为好课”。本文试从阐述“好课观”开始，主张通过一致性地思考目标、评价与教学，以成就好课。

一、我的好课观：根据学生的学习信息来评价一节课

关于何为好课，层出不穷的各种“标准”令人目不暇接。笔者丝毫不怀疑这些标准的价值，但又非常怀疑上课的老师们能否“记住”这些标准——哪怕仅仅是“记住”！所以，本文在论述“何为好课”的时候，想寻找另外一种思路：用一种简单的描述来说明好课之本质。笔者的所谓“好课观”，包括三层涵义：第一，是学生在学习的课；第二，是学生向着目标学习的课；第三，大部分学生达成学习目标，一部分学生创造了目标之外的精彩。

1.“学生在学习”

这样的要求是针对学生“疑似学习”而提出来的。学生坐在课堂里，人在课堂，可是，他们是否真的在进行学习，这是需要我们格外警觉的。笔者在2006年时就组织过相关的课堂观察，观察者分工负责对全班学生的观察，记录每一个学生在整节课上的学习投入状态。在一节看似一直在推进教学的课上，学生游离于学习的情况，是非常令人震惊的，而执教的老师常常并不知道。这种“身在曹营心在汉”的现象，非常值得警惕。因此，我们把“学生在学习”作为好课的第一条标准。

2.“学生向着目标学习”

也有很多时候，学生的确在学习，但是他们并不是向着目标学习。从更广泛的意义上来说，学生的学习可以包括目标之外的学习，但这是学生的自学行为，而不是课堂学习行为。课堂上的学习，不能离开目标而进行。

3.“大部分学生达成学习目标，一部分学生创造了目标之外的精彩”

这是课堂最终的状态描述。课堂是围绕着学习目标而进行的，因此，必须是大部分学生达成目标；当然，这还不够，一节好课，还应该能够促进“一部分学生创造目标之外的精彩”。“达成目标”与“创造目标之外的精彩”，都很重要，前者解决是的“温饱问题”，后者解决的是“让一部分人先富起来的”的问题。“一部分人先富起来”是必须得到重视的，但“温饱问题”是课堂教学的首要问题。

从笔者的“好课观”，我们可以思考“怎样评课”。我们再也不必把评课的重点瞄准教师的教——我们丝毫不怀疑教师教的重要性，但我们这里要讨论的是“如何评价一节课”，我们的评价对象是“课”。就像我们评价一件产品的好坏，我们应该根据产品的标准去评价，而不是丢开产品本身的标准去评价创作这件产品的人。当然，研究是谁上课、他怎样上课的、他为什么能够上好课或者为什么上不出好课诸如此类的问题，也是重要的，但这不是本文讨论的焦点。

如果笔者的好课观是成立的，那么我们评课的目光就必须从“看教师”转向“看学生”上来，因为“教了，不等于学了；学了，不等于学会了”[1]。具体来说，就是要看学生的学习信息，看学生的学习信息是否能够证明“学生在学”、“学生向着目标学”、“大部分人达成目标，一部分人创造目标之外的精彩”？

那么，我们怎样才能催生这些学习信息呢？这就涉及本文的题旨：“如何成就好课”。如何成就好课，如何催生我们所要的学习信息，涉及三个内在一致的重要概念：学习目标、评价任务与教学活动。

二、学习目标：成就好课的核心问题

目标是什么？是我们要去的地方。在没有确定要去何处之前，就在那里绞尽脑汁地思考“我们怎样去”，这是很可笑的。但是，我们常常会做这样的事情：在学习目标还没有明确之前，我们就开始研究“怎样教”，就在研究“设计怎样的小组讨论”，“设计怎样的情境”，“设计哪些好的问题”，等等。——这些问题都是重要的，但只有置于学习目标的框架中与学习目标进行一致性思考，才是有意义的。事实上，对于“学习目标”这样的一个核心问题，我们还需要更多的启蒙，这是一个“老生常谈而又时被忽略的话题”[2]。成就好课，我们必须研究目标，必须首先研究目标。从国家的教育目的到各学段的培养目标，到各课程的课程标准，到一个单元的学习目标，都属于“目标”的范畴，都是预期的学习结果。本文关于“目标”的讨论限于“一节课”，这个“预期”的“期”是一节课。

1.目标的科学性

目标的科学性，首先是指定位的科学性，即定位在“一节课的目标”，我们习惯于把“爱国主义感情”、“朗读能力”等作为学习目标，其实，这不是“一节课的目标”，而是更长学习时间的目标。第二，是指表述的科学性，即要明确行为主体、行为动词、行为条件与表现程度。行为主体是学生，表述的主语是学生而不是老师，我们再也不要用“让学生”、“培养学生”、“使学生”这样的词组来作为学习目标的打头了；行为动词要清晰、可评、可测，要用“写出”、“说出”、“指明”、“绘制”、“解决”等，而不要用“领悟”、“感悟”来表述；行为条件，是指“影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等”；表现程度是“学生对目标达到的最低表现水平”，而不是最高要求。①

2.目标的课程性

一节课的目标，是一门课程的目标在这节课上的体现。一节课的目标，必须体现这门课的课程性质。如老师把《小动物过冬》一课的目标之一设计为“学生通过朗读学习，知道小动物不同过冬方式及其原因”，把“朗读”作为过程，把“知道小动物不同过冬方式及其原因”作为“预期的学习结果”，语文老师就做了科学老师的活儿了。“一节课的目标”与“这门课的课程标准”的关系，类于“父子”关系，儿子总是要承续父亲的血脉，一节语文课的目标，要让人看得出是“长得像语文课程”。

3.目标的有限性

一节课所能够达成的目标是极其有限的，我们一般可以设定在三项左右。目标设计不能求全，不要害怕别人指责你漏了这个漏了那个，一节课不可能解决所有的问题，有限目标才能实现有效教学，有限目标才能创造无限精彩。我们很多的课堂就是有这样那样的担心，就这里也“点到了”，那里也“讲过了”，看似什么都教了什么都学了，实质是处处留情蜻蜓点水，这样的课不可能是好课。要教，就教个透；要学，就学到位。

4.目标的具体性

一节课的目标，是具体化了的目标，而不是“普适性”的目标，如果这个目标这节课也可用，换节课也可以用，那么，它很可能并不是“一节课的目标”，而是“一门课程的目标”，或者“一个单元的目标”。所以目标的表述，不要说“普通话”。比如说“有感情地分角色朗读”就是一个普适性的表述，没有落实到本课的具体要求，可以具体化为：“通过文中轻声词、问句的处理，能读出小燕子关切的语气，能读出小青蛙、小蜜蜂回应中让人放心的语气。”

5.目标的适切性

目标的适切性，要求我们研究学生、研究教材。研究学生，就是研究“本班学生”的学习起点与学习可能性，可以通过“前测”或“样本调查”来进行，不能通过想当然“他们应该已经学过了”来替代学情研究，如果这样，肯定会误判；研究教材，就要研究学习目标如何凭借教材得以实现，切不可被教材所囿。目标必须与学生适切，并不是定得越高就代表教师水平越高；目标必须与教材适切，用目标去解读教材，而不是无休无止地对教材进行过度开发。

三、评价任务：成就好课的关键技术②

评价任务强调学习任务对学习目标的“指向”。学习目标，描述是的“预期学习做到怎样”；评价任务，描述的是“要求学生做什么”、“怎样做”以确保“做到怎样”。举例说明，有老师设计数学课《三位数除以一位数》，其中一项学习目标是：“通过观察、对比、交流，能说清算法算理，做到四个说清：（1）说清计算的顺序；（2）说清商的位置；（3）说清余数的处理；（4）说清每个数字表示的意义。”教师设计的学习任务是：“计算一道习题，抽样指名说算法算理。”在这项任务中，指向学习目标，都是可评价的，那些指向学习目标的、可评价的学习任务，就是“评价任务”。按理说，学生的课堂学习，本身就该是一种目标行为，因此，课堂学习任务，本身就应该是内含学习目标的、可评价的，但事实上，我们常常忽略学习任务的这种特性，为了强调之，我们称合乎这种特性的学习任务为“评价任务”，包括传统的作业题、问答题、纸笔测试等，也包括“表现性评价”。

1.评价任务的指向性

评价任务是指向目标的，怎样确保这种指向，怎样确保目标与评价的“一致性”？我们采用两种策略。第一种策略，是“逆向设计”。传统的课堂设计是遵循这样的线路进行的：“学习目标—教学活动—评价任务”（当然，这样的表述已经是一种假设，事实上我们甚至跳过学习目标，直接去设计所谓的教学活动，即还没有知道“去哪里”，竟然直接思考“怎样去”），思考的第一个问题是“学习目标”，第二个问题是“怎样达成目标”，即“教学活动”，第三个问题是“学生学会了吗？”。所以，这样的评价是“对学习的评价”，这样的课堂是“评、教分离”、“评、学分离”、“先教后评”、“先学后评”的课堂。而“逆向设计”的线路则是这样的：“学习目标—评价任务—教学活动”，在这个线路中思考的第一个问题“学习目标”，第二个问题是“用怎样的学习任务来证明/促进/帮助目标的达成”，第三个问题是“怎样落实评价任务来促进学生的学习”。这里的评价，是“为学习的评价”，是“促进学习的评价”，这里的课堂是“边教边评”、“边学边评”的，是“教-学-评一致性”的。第二种策略，是“对应思考”，即学习目标与评价任务的对应，这种对应不一定是“一一对应”，但只要有目标，必定有评价任务与之对应，有目标而没有评价，无法保证目标是否已经达成。

2.评价任务的明晰度

一个明晰的评价任务要让学生清楚三个问题：我要做些什么？我怎么做？我要做到怎样？明晰这三个问题非常重要，明晰的任务可以起到“导学”的功能。关于如何使评价任务更明晰，我们提供如下建议：第一，语言明白。教师语言表达的清晰度极其重要，究竟要学生做些什么、怎样做、做到怎样才算是好的，要讲得明明白白，要采用儿童能懂的语言，确保学生能明白。必须强调的是：不仅仅是教师明晰，更要让学生明晰。第二，教师示范。必要的时候，教师作示范。比如怎样的朗读算是“读出关切之情”，教师应示范读一遍。第三，提供样例。比如美术课《猜猜我是谁》中，关于怎样算是今天的好作业，分头部外形、发型特征、服饰发饰、整体构图四方面打星评定，但具体怎样算一星、二星、三星，仅靠语言描述不清，教师利用样例来说明，就非常有效。第四，给予辅助。老师们上课喜欢把教材的内容搬到PPT上，笔者是反对的，但建议将重要的学习任务用PPT的方式进行呈现，因为有些评价任务，仅仅是讲解一遍还不够，PPT呈现可以方便学生的学习。第五，提供支架。比如作业纸、分析表等等。第六，强调参与和介入。比如评分规则的制订、解释与运用，要强调学生的参与、介入。

3.评价任务的“空间感”

这里的“空间感”，是指评价任务能够给学生带来更加丰富的学习机会，有利于符合好课要求的学习信息的产生，而不是用评价任务把学生“搞死”。保证评价任务的“空间感”，涉及两个问题，一个是评价任务本身要设计得好，一个是这些评价任务要使用得好，评价任务执行的过程中要确保空间感。这里讨论第一个问题，第二个问题在本文第四部分讨论“教学活动”时再展开。怎样的评价任务是有空间感的？首先要简约。任务本身是简约的，而不是极其复杂的，更不是零碎而繁多的，零碎而繁多的任务给人“逼仄感”。第二求丰富。任务可能催生的“学习信息”是丰富的，而不是单一的、封闭的。第三有趣味。任务尽可能是有趣的，能够引起学生学习热情的。有老师在二年级上册《长方形正方形周长计算》的教学中，第一次用了很多小任务来组织教学，教师上得累，学生学得累，而且学不好。第二次上这一课的时候，只用了一张长方形纸作载体，学生先用这张纸探索长方形周长，再裁出一个正方形探索正方形周长，再利用裁下的长方形及这个裁下长方形的对折图形进行相关图形周长的计算。这样，“一张纸，一节课”，探索长方形、正方形周长计算，教得轻松，学得扎实，并且有趣，学生能够获得的学习体验更加丰富。

四、教学活动：成就好课的现场功夫

“目标”，回答的是“去哪里”的问题（目的地）；“评价”，回答的是“我怎么知道自己在哪里”的问题（GPS全程导航）；“教学”，则回答“怎样去”的问题（交通工具）。这三个问题需要一致性思考，在具体的操作中，“教学”是最后的汇聚处：所谓好课，总是要上出来的。那么，我们如何确保教学活动与目标、评价的一致呢？

1.教学活动嵌入评价任务

从“评价与教学”相整合的理念来看，教学活动就是安排“评价任务”。怎样安排评价任务，何时落实，怎样实施，就构成了教学活动。根据这样的理解，我们可以把教学活动看作是这样的一个过程：“明确评价任务—执行评价任务—交流学习情况”（这是从学生学习角度进行的描述）。如下图所示：

“明确评价任务”，就是学生在教师的指导下，明确自己将做什么、怎么做、做到怎样。这里的“明确”非常重要，如果事先不明确，到“执行评价任务”时就一团糟，老师就得全班叫停，重新再来。“执行评价任务”，就是学生在评价要求的引领下进行学习。因为用内嵌目标的“评价任务”来导学，所以学习不会盲目，不会变成撒手不管的“放学”，这里要强调的是教师的“让学”责任，千万不能做“扰学”、“替学”的事，强调要完整地执行评价任务，以保证评价任务的“空间感”。“交流学习情况”，就是在教师的组织下对学习情况进行交流、分析、评价、补充等，是对“评价任务”完成情况的总结与提升。

整体地看，“明确评价任务—执行评价任务—交流学习情况”，是一个学习链/评价链，一节课的教学活动就是由若干这样的学习链/评价链构成的。当然，在具体的教学活动中，这个学习链/评价链需要灵活运用，比如“评价任务的呈现时机”，就非常重要。在《猜猜我是谁》的教学中，在“明确评价任务”的环节，教师组织学生参与、介入评分规则的制订。运用样例分析让学生明晰了评分规则，但是却没有要求学生根据评分规则来进行绘画与互评，一直到学生绘画结束之后，才要求根据评分规则来评分，这里“评价任务的呈现时机”就不是最佳。如果能够前置到学生习作之前，就会更好地起到“评价引领学习”的作用，会更好地实现“学生在学”、“学生向着目标学”及“大部分学生达标一部分学生精彩”。

2.教学活动优化评价信息

从“课堂是创造学习信息的地方”[3]的理念来看，所谓教学活动，就是围绕学习目标，展开评价任务、获取（收集）评价信息、利用（处理）评价信息以促进学习的过程，教学过程使得评价信息得以优化。③从这个角度来看，教学活动可以整体地将“展开评价任务—获取（收集）评价信息—利用（处理）评价信息”（从教师角度来描述）视作一个“教学链/评价链”（如下图）。一节课的教学活动就是由若干这样的教学链/评价链构成的，从而使评价信息足以证明：“学生在学”、“学生向着目标学”及“大部分学生达标一部分学生精彩”。

信息处理考验教师的教学理念。在教学中，我们经常会看到一些好的评价任务，处理得不好，仍不能催生有效的学习信息。比如，好端端的一个具有“空间感”的评价任务，一个需要学生整体思考的任务，经常会被教师“拆分”、“零卖”，把原本的“大任务”、“大问题”进行“肢解”、“零散化”，使本来能促进系统思考的教学重新回到“点到点”的肤浅“互动”，结果，使课堂失去应有的“空间感”。比如，一道一题多解的习题，教师在处理的时候把它进行肢解，每一个学生都只探索一种解法。教师指名回答，一个学生说一种。最后教师总结，宣布说：“我们已经学会了N种解法。”而事实上，对于每个学生来说，只是学了一种解法啊！这种教学满足于“点状信息收集”，不追求更加优化的评价信息，怎么可能把学生教聪明呢？

3.教学活动的设计遵循“从框架到细节”的思路

具体到一节课的教学，笔者主张“从框架到细节”的设计思路。所谓“框架”，就是学习目标的确立及评价任务的落实，具体地说，就是“学习链/评价链”、“教学链/评价链”的建立，因为只有这样才能确保学习目标、评价任务与教学活动的一致性。在一致性思考“目标、评价、教学”的课堂框架中，我们研究相关细节才是有价值的，否则，我们对课堂的研究总是在“点”上打转，转得再怎样辛苦，转得再怎样久远，也只能像驴拉磨一样，走不出这个圈子！

一节好课，首先要确保目标的正确。在目标正确的前提下，确保目标、评价、教学三者的一致性。怎样确保这三者的一致性？那就要采用“逆向设计”、“对应思考”的策略，框架设计先于细节设计，评价设计先于教学设计，根据学习目标设计评价任务，根据评价任务安排教学活动，在课堂框架中充分思考关键细节的设计。只有这样，我们的课才可能是“学生在学习的课”、“学生向着目标学习的课”、“大部分学生达成学习目标一部分学生创造目标之外精彩的课”，才可能成就必然的、自觉的好课。

注释：

①可参阅：崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：113-114.

②可参阅：张菊荣.促进学生学习的课堂评价：从任务设计到效果反思[J].江苏教育（教育管理），2013（5）.

③关于课堂评价信息的相关研究，请参见《江苏教育》（小学教学）2013年第6期“基于学习视角的课堂评价信息”的主题组文，包括崔允漷《教师，请你先学会评价再来学上课》、张菊荣《基于学习视角的课堂评价信息》等。

参考文献：

[1]崔允漷，夏雪梅.“教-学-评一致性”：意义与含义[J].中小学管理，2013（1）.

[2]张菊荣.教学目标：一个老生常谈而又时被忽略的话题[J].江苏教育（教育管理），2011（4）.

[3]张菊荣.在开放空间中创造学习信息[J].江苏教育（小学教学），2013（6）.

责任编辑：杨孝如