教学动力来源：教师有效学习

孙烨 张硕

[摘 要] 随着教改失败案例的增加，越来越多的教育改革者逐渐认识到，只有为教师提供足够的学习机会，协助教师获得教改所需的知识技能，才能使教学改革目标得以顺利实现。但教改者并未注意到“教师有效学习”才是真正驱动有效教学的关键动力来源。因此，本文以实现教师有效学习为目标，通过分析教师学习中存在的问题及教师有效学习的内涵，提出实现教师有效学习的途径。

[关键词] 教师有效学习；教学；动力来源

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2014 . 21. 079

[中图分类号] G7434 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2014）21- 0110- 02

美国教学委员会（The Teaching Commission）在2004年发布的报告中指出，高品质的教学是提升学生的学习成就，开发学生潜能与学习能量，引导学生成功的关键性因素。在教学中，教师有能力兼顾教学的内容与过程，其发挥着传道、授业与解惑功能。因此，随着教改失败案例的增加，越来越多的教育改革者逐渐认识到改革成败的关键在于教师，只有为教师提供足够的学习机会，协助教师获得教改所需的知识技能，才能使教学改革目标得以顺利实现。但人们传统印象中的教师学习是教师在学者专家指导下，接受各种权威性知识的结果。此种被动与单一化的概念与教师学习的真正内涵差距较大。因此，本文从教师有效学习的观点出发，强调成功的教改行动应将教师有效学习视为最重要的目标，不能仅关注教师专业发展活动的数量，而更应注重提升教师素质及改变教师个人知识内涵，更理智地评析各项教师学习活动，这样才能确保教师教学的成功，提升学生的学习成效。

1 教师学习存在的问题

在提升教学成效，提高学生学习质量的过程中，教师学习可发挥至关重要的作用，但在实践中教师学习还存在着诸多问题。

1.1 “只问耕耘，不问收获”现象

长期以来，大多数教学改革目标的实现，常直接诉诸不同形式的教师专业发展活动。许多教育改革者将教师参与专业发展活动视同教师有效学习，认为只要为教师提供专业发展的机会，教师学习与改变必然发生，教育改革就会得到有力的支持。然而，教师学习的相关研究发现，教师学习虽然依赖于专业发展活动，但其未能有效促成教师学习与教学上的改变，使得提升学生学习成效的愿望无据可依。

1.2 忽视教师学习的成人学习特性

教师是典型的成人学习者，教师学习与一般在校学生的学习有较大的差异。传统教学中的教师讲授、指定阅读、随堂考试、定期考核及背诵等方式，对于成人学习并不适用。因为对于教师而言，其学习结果如果不能对个人知识内涵产生改变，提升其对教学内容与知识的进一步认知与理解，调整教学行为，则可认为教师并未进行真正的学习，教改的理念也将会无法落实，提升学生学习成效的目标也将会变得空洞和毫无根据。

1.3 缺乏对教学情境的关注

受到传统传递式教学观的影响，教师学习常常局限于其需要传授的知识或教材，这是由于对教师学习效果的评价，主要关注要点为教师所写的教案以及其在课堂上的讲解。无论是在课前的备课过程中，上课时学生的听课情况，还是课后对其课程的评价，均注重知识点的涵盖与落实、重点难点突出情况、课堂节奏是否把握到位以及完成预定教学任务的情况等，对于学生的学习状态、学习热情及课堂情境却很少关注。

2 教师有效学习内涵

理解教师有效学习的关键点，是“有效”一词的含义。根据字典的解释，所谓“有效”是指“能实现预期的目的”。在英文解释中，其更强调结果与过程的并重。故对于教师学习而言，有效性可将其理解成教师为达到某个理想状态，学习需要遵循的合理机制。其应具有以下特征。

2.1 以实践认知论为基础

教师有效的学习行动，建立在实践认知论的基础上。教师教学本身是不断在做中求好的过程，因此，教师学习必须紧扣此种特有的性质，才能与教学实践行动产生紧密的联系，获得有效教学的结果。

2.2 依托于教师深层反省的过程

教师学习本身即是深层反省的过程。反省可以让教师将教学上所需的各项知识技能加以统整，形成一种综合性的思维活动方式，进而产生有针对性且深入的学习。一般而言，反省程度越高，代表教师学习越具有深度，其也就越具有成功且高品质教学的潜力；反之，若教师反省程度较低，将很难促成教师学习向实践教学的系统性转变。

2.3 以教学效果为检验证据

教师学习有效性以教学现场，即学生的学习成就作为证据，是最具有说服力和科学意义的。尽管寻找科学证据是一件费时又麻烦的事，但是，只要在学习前就能厘清目标是什么，获取证据就相对比较容易。同时，教师学习只有在能够获得提升学生学习成果的有效教学证据情况下，才能视为有意义的教师学习，否则其价值性将受到挑战和质疑。

3 教师有效学习的实现途径

基于教师有效学习与传统观点的学习不同，为实现提升教师教学成效目标，教改者在制订教师学习方案时可适当在以下几个方面予以关注。

3.1 注重教师自身历史背景

教师因学习形成的持久而有意义的改变，依赖于全面了解教师教学历史背景。教师的学习与改变，并非仅单靠外在附加的力量就可完成的事情，而是需要教师自身察觉到需要改变，这样有意义的学习才有可能发生。作为教育改革者应该了解，教师的教学行为不仅仅代表其专业能力，同时也是其自身的背景与生活历史、个人教育理念、所任教学校传统与同事间所形成文化的总体反映。因此，如果在教师培训计划中遗漏此种整体性的观点，将可能无法促成教师学习行为的发生。若能了解教师教学受到历史所塑形的事实，便能在注意到“影响史”的持续特性下，为教师提供更有效的学习机会。

3.2 注重教师个人观点

许多教师学习研究者认为，教师观点对于解释和理解教师学习的发生及其产生的实际改变具有重要意义。由于教师教学是处在某种真实且动态的情境下进行的实践过程，故教师学习与教学情境具有紧密的联系。依据脉络中学习的观点，由于教师在教学中感知到问题的存在，即当教师感觉到自身与教学脉络间的平衡关系受到威胁时，教师学习的行为便会产生。该种行为常会在教师获得变通性的知识、信念及实践方法后，使其自身与教学情境达到一种新的平衡状态时宣告结束。其过程的长短，则视教师感知到问题的情况而定，短则可能历时几日，教师会很快在情境周遭获得学习的资源，取得解决问题的方法；长则可能历时数月，教师则必须在参与特定的专业发展方案或活动后，或是经过长期的思考才能形成解决问题的新知识技能。

3.3 遵循成人学习的理念

成人学习的主要动机大多与解决实际问题或与个人发展有关。教师作为成人学习者，应更强调个人对外在事物感知与诠释，并通过反省知觉与能力的促进，形成内在的批判性转换机制，进而改变目前状况，最终使学习成为一种真正满足自我需求，发现知识的历程。因此，在教师专业发展上需要把握成人学习者的原则，才能使教师学习更具有品质，并有助于提升教学成效。

3.4 注重教师个人与学校的联动发展

教师个人学习与学校发展有着不可隔离的关系，个人学习后的行动改变，会使学校的集体知识发生质变与量变。学校是教师学习的主要场所，每一位教师会自动构建其内隐于自身表现形态下的行动理论。当教师感知到一个问题情境后，将对其进行探究与反省，进而修正使用中的行动理论。教师学习依赖于学校组织性的支持与协助，学校需要发展出一种正式、例行性且系统性的方式，用以持续检验并反省教师所构建的行动理论。另外，学校也应该营造出一种学习的文化与心理气氛，用以促进与维持教师学习。

主要参考文献

[1]陈美玉，教师学习——有效教学的关键动力[J]. 课程与教学季刊，2008（11）.

[2]王忠惠，知识管理——教师有效学习的关键动力[J]. 基础教育研究，2013（8）：17-19.

[3]毛齐明，教师有效学习的机制研究[D].上海：华东师范大学，2010.

[4]柳则臣，对教师有效学习的理性思考[J]. 现代教育科学，2008（4）：40-41.