高等职业教育“融岗式”教学模式的构建与实施

马骏 王荣

[摘 要]本文分析了中国职业教育中校企主体分离与合作的情况，指出建设校外物流人才培养基地成为新形态教学模式的载体，并以北京电子科技职业学院物流管理专业为例，阐述了“融岗式”教学模式的构建路径及其实施效果。

[关键词]职业教育；“融岗式”教学模式；物流管理

[中图分类号]U712 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432（2014）35-0175-04

1 引 言

职业教育是教育的一种类别，必须遵循教育的基本规律。建构主义揭示了教育的若干条基本规律，这是职业教育必须认真研究和严格遵守的。首先，实践是认识的基石，学生必须在真实的环境中才能认识真实的事物；其次，学生不是被动地接受学习，要关注学生的已有经验，通过活动不断刺激新的经验产生。

同时，由教师和学生为主要要件构成的学习体是一个系统，而且是要件之间构成非线性关系的复杂系统。因此，从复杂系统角度来研究职业学习十分有必要。这也说明了，职业教育的课程建设也必须遵循复杂系统理论所揭示的一般规律。这里简单包括，构成每一个学习系统（比如班级，小组）的每一个基本组成部分是一个可以产生多样性变化的主体，而不是一个如机器零件一般不会产生自主反应的要素；每一个主体之间均可能发生某种难以预测的关联，继而形成主体与主体之间的非线性关系；而学习效果的产生是通过主体之间的多维交互涌现出来的，而不是被分配下去，被简单地叠加出来。

那么，基于上述观点，我们发现，目前大部分职业教育的课程设计与实施，并未能够基于教育基本规律和系统基本规律来进行。比如，课程往往在学生缺乏实践的基础之上即进行理论展开；学习方式还是以“灌输”方式为主（在这种方式里，知识是被教师通过一个渠道传输给学生的。而这在职业教育里遭遇一个窘境，知识还比较有可能通过这种方式来传递，但职业教育奉为圭皋的职业能力绝对是无法被传输过去的）；学习者还是被当作一个不会发生非预测反应的组件，而且希望基于刺激—反应模型去控制其行为；学习者之间的关系和关联没有被有效地揭示出来，也就没有去进行适宜的管理，更别说去激发学习者之间的多维互动了；严格意义上的学习效果往往是学生在既有的不合教育逻辑、不合系统逻辑的土壤之中顽强地、自发地产生出来的，这种效果的功劳，也因此不能归功于我们的教育工作者。

笔者尝试在研究教育和系统基本规律的基础之上，利用北京电子科技职业学院与招商局物流集团北京有限公司共研、共建的校外物流人才培养基地，在物流管理专业率先进行了企业环境下的课程开发与实践，提出并构建了“融岗式”这一教学模式。这一模式经过了北京电子科技职业学院、上海新侨职业技术学院等院校学生的实操检验，也经过了全国十余所职业院校教师参加的师资培训班检验。课程实施效果验证了建构主义、复杂系统等理论所揭示的基本规律对于职业学习具有重要且深远的现实意义。

2 职业教育中校企主体的分离与合作

“主体”这一概念既包含有建构主义的色彩，也包含有复杂系统理论的内涵。通俗而言，主体表示的是职业教育的参与者，或各参与方。多主体分析是“融岗式”课程开发的重要理论及实践前提，只有进行了准确的多主体分析，并合理的架构各主体之间逻辑关系及现实联系路径，才有可能进行有效的课程模式设计。我们可以把职业学习的多主体从组织属性角度划分为学校主体和企业主体两类。

职业与教育的分离是目前我国职业教育面临的主要问题，直接表现是校企合作的浅层化、松散化。我国虽然拥有庞大的以“职业教育”来命名的教育体系，这一体系也为我国的劳动力供给做出了巨大贡献，但是这一教育体系仍存在诸多问题。其中，与职业教育核心属性相关的职教分离问题是职业教育必须直面的巨大挑战。毋庸置疑，职业教育具有两重基本属性，其一是职业属性，其二是教育属性。职业教育应是上述两重属性进行密切结合而产生的新产物。这一结合从大的角度来看是行业和教育的结合，从小的角度来看是企业和学校的结合；这一结合从目标角度来看是行业、企业用人需求与教育、学校人才供给的对接，从过程角度来看是对培养人的过程进行行业、企业与教育、学校之间的全方位对接。这种基本属性的密切结合在职业教育发达国家——如德国、英国等——是通过“双元制”、“现代学徒制”等国家法律、政策的制度层面约束与界定来进行深度实施的，但我国校企合作关系浅层化、松散化使得职业与教育的分离成为我国职业教育不论从宏观、中观还是微观角度来看需要解决的主要问题。如果这一问题不有效解决，职业教育将难免成为表面具有职业特征，但内涵仍仅为学科、学术属性的教育。

职业与教育分离的深层次原因是市场经济建设过程之中企业对教育等社会化职能的剥离与切割。我国20世纪50年代创办的中专与大专学校采取半工半读的教育制度，培养了一大批技能型人才。可是，随着市场经济体制与现代企业制度的建设，强调以效益为中心，国有大中型企业把以前承担的社会化职能“一刀切”了，新兴的乡镇企业、民营企业、三资企业等非公有制经济体对各类人才实行“拿来主义”，只管使用，不负责培养。

职业与教育的分离导致人才培养过程的“非职业化”特征十分明显。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出：“工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训、实习是三个关键环节。”从目前来看，实验、实训环节解决的相对充分，而实习环节是目前最为薄弱的环节。同时，三个环节的“实”，如果理解为真实的话，则均极为缺乏。比如，职业与教育的分离迫使教育系统进行了大量隔绝于企业环境的校内实训基地建设。这使得目前高等职业院校的物流教育较为普遍地存在如下现象：职业教育过程与手段的“非职业化”——“模拟化”、“虚拟化”——特征十分明显，并且有朝“游戏化”为特征的方向发展的可能性。

总体而言，中国特色职业教育应探索出新政治经济背景下职业与教育的重新一体化之路。在这一模式下，企业重新被赋予教育义务，校企合作关系深层化，紧密化。在这样的合作关系下，企业不只是人力资源的需求方，还是人才的共同培养方。不论是德国的“双元制”，还是英国的“现代学徒制”，均是立足于各自国情的基础之上，解决职业与教育的一体化问题。同时，通过一定机制进行侧重促进在人才培养阶段的企业投入。

3 建设校外物流人才培养基地成为新形态教学模式的载体

为了破解上述问题，在综合改革试验区建设项目之中，北京电子科技职业学院与招商局物流集团联合建设了校外物流人才培养基地。该基地进行了一系列职业教育校企合作及教改模式的前沿性探索与实践，这些探索与实践对于面临同样困惑的职业院校具有一定的借鉴意义。

招商物流集团是招商局集团所属的十一家一级子公司之一。招商局历史悠久，其成立可上溯到1872年李鸿章洋务运动时的轮船招商局，是一个百年来硕果仅存的国有企业。百年招商，业已形成一个资产数千亿，经营覆盖地产、金融、交通设施及物流等多领域的巨型集团，其肩负着国家民族产业振兴之重任，为国家和民族发展做出了不可磨灭的贡献。而招商物流集团，作为香港招商局集团近年重点发展战略领域之物流产业的执行企业，将秉承招商局历史之本，重点发展基于供应链的合约物流。截至今日，物流集团目前已在全国建有170余个网点，拥有80余万平方米自有高标仓库，100余万平方米外斜仓库，6000余名员工，年营业额近30亿元，是国家3A企业，是壳牌、卡夫、中粮等国内外化工、食品等领先企业的物流战略合作伙伴。

北京电子科技职业学院是国家百所示范性高等职业院校之一。学校办学历史可追溯到1958年，1999年成为国家首批独立设置的高职学院。2007年被教育部、财政部批准为“国家示范性高等职业院校建设计划”项目建设单位，是国家在“十一五”期间重点建设的百所示范性高职院校之一。2010年被教育部批准为国家级高等职业教育综合改革试验区建设单位。学校坚持以服务为宗旨、以就业为导向的高职办学方针，明确了“立足开发区，面向首都经济，融入京津冀，走出环渤海，与区域经济联动互动、融合发展，培养适应国际化大型企业和现代高端产业集群需要的高技能人才”的办学定位。根据此办学定位，寻找合适的企业进行深度合作就成为了职业院校任何一个专业的最重要任务。依据对企业性质、规模、业务典型性、在区域经济中的地位、合作基础等因素综合判断，学校认为招商局物流集团是该校物流及其他经管类专业的最佳合作伙伴。

校企之间建立全方位的责权利对等关系是职业与教育分离之后再度结合的基本前提。校外物流人才培养基地建设的核心原则是校企“共同投入各自优势资源，互相介入对方运营/教学活动，共同分享各项成果”。具体而言，校方将在职业教育系统优质的教学师资、教学体系、教学方法、教学设施等资源引入企业，以提高企业人力资源培养的质量与水平。企业将丰富的实践经验、先进的管理技术、实际的作业现场、作业内容以及务实开放的企业文化等资源用于校方的物流教育，以提高应用型物流教育的质量与水准，同时提高校方教研教改的能力和针对性。

本着上述核心理念，该基地探索成立基于物流企业实际业务运作的“责任同担、利益共享”的校企共同体。校企双方以协议形式缔约，进行互相责权利的对等性约束，建设相互开放、相互依存、相互促进的利益实体。这种新型组织形式及办学模式，有效克服了校企合作的表面化、浅层次，真正达到了校企深度融合，能进一步满足教研、教改、科研等深层次需求。

4 “融岗式”教学模式的构建路径

在上述合作基础之上，项目建设方提出“融岗式”教学模式，希望真正基于教育规律，借鉴复杂适应系统的相关理论，抓住职业教育的关键点，以破解教师认为有“教”的行为发生，但学生认为没有“学”的效果出现这一窘境。

“融岗式”课程是在校企全方位、多层次融合的前提下，围绕职业教育中的学生能力增长这一核心目标，将企业软、硬环境的教学价值充分挖掘与激发，把岗位活动作为最主要的学习载体，合理、有序地把学习（教学）活动融入到岗位工作活动之中的一种教学模式。接下来，简要描述我们的实施步骤。

第一步，把学生置身于实际工作环境之中。这个环境可以包括企业的设施设备、企业文化、组织机构及岗位人员、实际运作的物流项目、每天发生的工作事件等。传统的物流实训室是安置在学校内的，虽然往往也提供了上述要素，但参观功能大于实践功能是其核心弊端。因此，校内实训室难以培养学生面向现实物流工作的核心职业能力。为此，则需选择具备典型特征和一定业务规模的企业，该企业主营业务类型应与院校专业培养发展方向高度匹配，继而将学校专业建设及学生培养体系放置于企业的经营环境，以企业实际运营场所为运行场所，在企业实操过程中进行针对性专业建设和教学的一种方式。简而言之，学校需寻找一个合适的企业作为物流专业建设的“大载体”。

第二步，整合“融岗式”培训的岗位及能力单元。在笔者的教改实践中，岗位之所以成为该项教学改革尝试的核心，主要原因包括：首先，“融岗式”培训体系的能力单元是从合作企业的仓储、运输、客服等部门核心岗位中抽离出来的。具体包括社会能力、方法能力、专业能力三大类的100余项能力单元；其次，上述能力单元又会被合并归类到我们希望进行教学化的“教学性、实习性”岗位之中去（这些岗位和实际运作岗位是不完全一样的，具有更高的标准化和技能整合要求）；继而，围绕该岗位的培训也是实行阶段性融入的方式为主。物流专业学生由学校进入企业会面临很大的落差，以至产生抵触和排斥心理。以融入的方式，合理地设计单位期间内的落差幅度，将会有效消解、融化学生的排斥心理。对于某个岗位是否胜任构成了某门融岗课程的总体概括性目的。学习目的主要用以表述该课程对于学习者的意义。而对于企业环境下的培训，学习者的意义势必是和企业的工作需要密切联系在一起的。对于企业而言，某门培训课程的整体目的是希望学习者能够胜任某项工作，或者独立完成某个工作环节。

第三步，尝试建立“学习流”和“工作流”相匹配的“学习—能力—工作”逻辑。上文提到，学校环境下培养不了某些物流职业的关键能力。那么，企业环境是否就能培养这些职业能力呢？对这个问题的回答也是否定的。如果任何一个企业环境都能培养出职业人才来，那么，企业也就不会感到缺乏人才了。企业环境只是提供了学生进行实践活动的前提条件，但单纯工作意义上的、无学习目的的实践也是产生不了系统化的学习效果的。因此，我们需要一个企业环境下的人才培养体系。在企业环境中，“学习”和“工作”是相对独立的两个事情（虽然好的工作效果必然经过反复学习、提高的过程，但是在企业的实际管理中是缺乏逻辑一贯的考虑和设计的）。

第四步，设计基于复杂适应系统的教学策略。上述所指的职业能力仅是指学习者对职业工作对象（工作内容）的胜任程度（或说所具备的内在条件），具体进行教学化时，需有效分解到具体、明确、可检验（此处的可检验，方使得考核方案具有可行性）的教学目标。第一层的分解是应知应会，即胜任某项职业能力需要知道什么，需要会做什么。继而，这一目标应该成为教学活动的限制性因素。在我们明确了教学目标这一限制性因素之后，要注意通过合理有序（但也需适当制造无序性，促使其向有序性转化）的教学过程促使学习者一步步形成认知，掌握操作。“应知”部分的课程内容在进行教学阶段划分之时，往往更多的注意和学习者的认知水平，认知增长规律相一致；“应会”部分的课程内容在进行教学阶段划分之后，往往更多的和企业业务的操作过程相一致。因此，我们的课程过程设计并不仅仅是内容大纲结构，而是培训者对培训过程的充分准备性构思（比如，也需充分预计培训过程之中“涌现”出的意外成果）。简而言之，该准备过程是力图表示如何通过有效的教学策略，不同的教学内容，多样的教学形式针对多样化的学习者充分实现教学目标。

5 “融岗式”教学模式的实施效果

最近两年，校企合作双方在联合共建的物流人才培养基地进行了不同学校、不同阶段学生的“融岗式”教学模式实践。北京电子科技职业学院2010级物流专业学生在大三上半学期进行了为期四周的实践，上海新侨职业技术学院2011级物流专业学生大二下半学期进行了为期两周的实践。经过系统性的企业环境下学习之后，上述院校的学生显现出整体性的可喜变化，尤其在通用能力和从业心态方面显露出积极的变化。这些变化是学校学习环境下很难实现的，比如在细致繁复的工作中找到解决问题的办法。企业工作内容的繁杂是学校模拟类课程很难克隆的，也因此很难在学校环境下训练解决具体非结构性问题能力。而企业环境时时面临解决这种问题的良机，比如某位同学的实践岗位是单证员，她在实习总结中写道“每天我都要接触好多种不同类型的单子，跟踪单，拣货单，退货单以及派车单。一开始刚接触这些单子的时候，看着特别简单，但一到了自己手上，就感觉弄得一塌糊涂。可是，经过这一周的沉淀，我找到了每个单子的处理方法，这使得我逐渐提高工作效率”。

再比如，企业工作——尤其物流企业工作——的艰辛更是学校环境所无法复制，也一般不会专门考虑去复制的。有同学的实习日志记录到“昨天上夜班到今天早上，早上的时候累得都要虚脱了。又困、又累、又饿，但真是体验到了不少。早晨的忙碌，真令人震撼，仓库的工作人员真辛苦，尤其是上夜班的”。这样的表述也印证了物流行业所要求的吃苦耐劳、抗挫折等行业基本从业心态只有在真实环境进行真实锻炼才能有所获得。

继而，在2013年7月，北京电子科技职业学院与招商局物流集团北京有限公司在全国物流职业教育教学指导委员会的支持下，承办了全国职业院校双师型物流骨干师资现代学徒制教学模式培训班。此次培训班由行业教育指导机构、行业大型集团和示范性高等职业院校联合设计，实现集教师职业资格培训认证和岗位教学设计为一体化的培训模式，采用行业企业真实运营背景及工作现场，由企业管理人员与学校专业教师联合进行教学模型学习和研讨的培训班。

此次培训班全面调用了招商局物流集团北京公司和长沙公司的软硬件资源来构建学员的职业学习环境。此次培训基于行业标志性企业的运营工作流程、岗位设置和任职需求，以招商局物流集团的“物流节点、供应链上下游、全国网络”为载体，以主要业务岗位的“融岗式”体验、企业实际作业线的参观调研、企业实际经营与运作会议的观察与研讨为主要形式，进行物流职业能力与教学能力一体化研习。

通过此次培训，促使教师为主体的学员进一步理解了企业环境下实习实训的真正意义在于促使学生实习期间发生认知及角色转变。“校”、“企”分别代表两个环境，两个机制，也包含了两种评价体系。学生由一个环境进入另一个环境，会产生巨大的陌生感和不安全感。这个转换期间，学生的心态在发生微妙变化。但是，往往这种转换过程中的教育手段是缺失的。形象的比喻，学生在此阶段是一个跳崖的过程。企业及时地伸一只手过来拉一下，学校及时地伸一只手去促一下，学生就会跨越这个挑战，实现外在的身份转换和内在的心态转换。“融岗式”教学模式，设计了专门的课程内容来帮助学生认识到此种转换的必要性和基本路径，也设计了相应的过渡性机制来实现角色的阶段性转变。

上述不论是以学生，还是以教师为培训对象的培训活动，均促使培训对象进一步理解了物流企业的职业能力体系构成，帮助教师掌握企业工作标准与学校教学标准对标的流程与方法，帮助学生建立职业能力为导向的学习路径。例如，在单证岗位的融岗过程中，学员发现过去数学中经常学习数列、方差等知识在企业的实际工作中应用较少，那么教师可以在再开发课程时结合企业单证岗位工作经常用到的函数进行教学，如四舍五入、条件筛选等；学生可以在进一步的自学过程中有意识地学习相关的方法与工具。类似的例子还有，在物流客户服务过去的教与学中侧重于教授学生客服的基本技巧等，对企业关键绩效指标涉及较少，因此在再开发和再学习的过程中，应该重新设计或学习此部分内容，使得教学与企业实际运作接轨。

上述经过实践检验的培训班，坚持遵循建构主义和复杂系统的基本原则去设计并实施课程，而设计的课程能够被来自全国各地的老师积极地充分地参与，这与院校老师对于职教改革精神的内在理解，职业院校学生对于真实环境下的学习体验认同有莫大的关系。

但是，任何一个院校专业所服务的行业职业都会有所不同，职业教育的行业属性决定了职教改革精神在每一个行业进行落地都需要结合中观“行情”。同时，物流专业是职业教育领域比较难以进行有效的校企结合的一个专业。这是因为，该行业所从事的工作环境比较艰苦，工作内容比较琐细，工作强度比较大，薪酬待遇偏低。因此，物流职业教育面临更为特殊的挑战。职业教育如果真有所发展，其直接证据应该是某一个具体的老师、学生是否在某一个具体的学习环境中取得了吻合职教宏观方向的微观进展。如上文举例，在此次探索中，我们看到了相关进展的有力证据。

6 结 论

基于我们的实践发现，不论是老师，还是学生，均觉得一个月左右系统化的在企业锻炼所形成的收获，确实高于一个学年在学校进行的学习。这使我们更加坚信了“融岗式”教学模式的努力方向是没有错的：建立以真实为导向，基于企业环境的物流职业学习体系。

在此围绕上述方向，提出对于未来需要做事情的进一步展望。真实的企业环境未必均应该进入教学所需的真实环境，所以需要进一步科学分类化选取具有教学意义的真实环境，锻炼真正的能力；促使更多相关企业和学校加入到这个教学模式的创建之中，形成以物流企业的全国物流网络为载体的校际集群式合作模式；促使企业积淀生产运营资源的教学价值进一步“溢出”，促进职业学习。

总体而言，企业环境对于职业院校的学习行为至关重要。但是，在企业不代表就产生学习行为，形成学习效果。我们的教学模式必须遵循教育基本原则，遵循复杂适应系统理论的基本规律，结合各自专业特点，才能建立吻合企业用人需求，满足学生职业成长需要的课程体系。