长短协同，让语文课程一脉相承

郑春

摘要：语文课程一脉相承，要体现语文课程的整体性和阶段性，语文教学必须注意长期规划和短期安排相结合，既着眼于规划语文课程的长线，又着力于建构教学活动的短线，注重短线与长线的协同作用，近期效果与长期效应的高度融合，准确定位语文教学活动序列之间的相互关系及其在近阶段的应有作用，实现课文与课文之间的互动，单元与单元之间的整合，学期与学期之间的照应，进而生成学生语文素养整体提高的发展轨迹。

关键词：主线教学；长线；短线；协同发展

中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）03-0065-04

语文课程的目标与内容在不同学段都有所涉及，呈不断发展的分布态势，体现了一脉相承的特点。基于语文课程的整体性和阶段性，主线教学注意长期规划和短期安排相结合。主线教学最基本的特征是教学活动必然生成教学脉络。从教学时限看，教学活动的脉络可分为长线与短线，整个语文课程拥有一条主线，内含若干条相对独立的短线，而短线之间相互关联，互为交融，共同交织成语文课程的长线。也就是说，语文教学既着眼于规划语文课程的长线，又着力于建构教学活动的短线。其实，长线与短线是相对的，长线可以长到小学阶段阅读教学的总目标，甚至学生终身发展的相关目标；短线可以短到一篇课文、一堂课、甚至某个关键语句的教学目的。从广义来说，主线教学的长线体现着以“学习语言文字运用”为核心的语文课程内在发展逻辑，致力于学生语言、能力、情感、方法等长期积淀（隐效性的），增强语文教学发展的连续性和整体性；主线教学的短线是指近期达成的某个专项语文训练（显效性的）的教学思路。从狭义来说，主线教学的长线是指内化某篇课文核心教学价值的思路；主线教学的短线是指达成某课时、甚至某个关键语句教学目的的思路。这就要求主线教学要有大视野、大境界、大手笔，确立大语文教学观。脑海中应有一幅完整的语文知识框架图，某学段的某个语文知识点，此时此处应教到什么程度，都要十分清楚，同时注意学会瞻“前”顾“后”，注重短线与长线的协同作用，近期效果与长期效应的高度融合，准确定位语文教学活动序列之间的相互关系及其在近阶段的应有作用，力求把眼前所教的“这一课”放入本单元、本册书、本学年、本学段乃至小学语文总体目标与内容之中去考量，真正做到长计划、短安排。

一、长靠短累，扎扎实实建构教学短线

长线是由短线交织起来的，没有短线就没有长线，短线与长线不是简单的相加。具体到语文学科，语文课程具有整体性和阶段性，前一阶段的学习是后一阶段的铺垫，后一阶段学习是前一阶段的强化和发展，各阶段的教学目标相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。这就要求处理好长期与短期、单元与单篇、整体与部分等关系，自然地推进教学活动脉络化。

1.相对于篇章教学而言，教学短线的建构应以语段教学为主。从全文教学来看，应按照先词句、后语段、再篇章的序列展开。而语段教学是全文教学的主要内容和主要途径，是建构全文教学活动长线的主要组成部分。重点语段的教学应基于对全文的整体观照，基于全文的核心价值和内在逻辑，这样的语段教学，才会成为分布于全文教学脉络之中的“点”。如果没有学生对这些“点”的品读、感悟、内化，就不会生成富有张力的全文教学脉络。序列化地舒展关键语段，不仅有助于集聚各“点”的教学力量，突破课时教学重点，而且为融通各“点”，生成全文教学长线奠定了坚实的基础。

2.相对于单元教学而言，教学短线的建构应以全文教学为主。单元是由一篇篇文质兼美的课文组成的，每篇课文都是本单元有机整体的一部分。因此，主线教学不仅要准确定位本单元的教学重点，更要准确定位每一篇课文的核心教学价值，理清该文在本单元的地位和作用，强化本单元课文之间的关联，促进它们之间的互动。只有在本单元教学长线的建构中，引导学生着力把握这一个文本，内化这一段语言，习得这一种写法，学生才会将这篇课文的学习收获迁移到学习本单元以后的课文之中，甚至课外阅读之中。当然，建构某篇课文教学脉络时，应有所侧重，不可贪大求全，更不能与建构本单元教学活动的长线相混同，相矛盾。荀子说：“不全、不粹、不足，以谓之美。”平均用力、点滴勿漏是不可取的。只有在单元教学重点中落实每一篇课文的核心教学价值，在单元教学长线中建构每一篇课文的教学脉络，单元教学脉络才会有价值，有特色，有生机，学生才能形成稳定的认知结构。

3.相对于学段教学而言，教学短线的建构应以单元教学为主。义务教育语文课程标准（2011年版）在“总目标”之下，按4个学段分别提出了各学段目标与内容，体现了语文课程的整体性和阶段性。而对应的语文教材是以单元组块的形式编排的，学段目标与内容必须分解到单元的编排之中，分散在单元的教学之中，逐步累积，循序渐进。如果没有对本学段教学的清晰规划，建构本单元教学脉络时，就有可能偏离该单元的相关要求，就有可能脱离学生的最近发展区，就有可能缺少本学段层级发展的整体意识。换一个角度来说，要准确定位单元教学重点，先得理清本册教材的整体结构，明确本学期的语文总目标与本单元的主要教学目标之间的关系以及本单元的教学重难点在本学期的地位和作用，然后或以单元主题为魂，或以单元专项训练为目标，或以本单元的教学难点为依托，或以本单元几篇课文共有的表达特点为重点……创设整体把握本单元的视点，建构本单元的教学脉络。这样，以单元教学脉络的建构为着力点，多线交织，线线相连，形成单元之间、学期之间、学段之间相互关联的教学长线，使长线与短线的相互配合、连缀，融合常态化和序列化，实现长线与短线的协同发展。

二、寓长于短，建构教学短线应体现长线意识

孤立地建构教学短线，是无法生成教学长线的，建构教学短线时，要有长线意识、长效眼光、长期准备、长久之计，从长远角度有效建构，切不可割裂开来，搞独立的建构。

1.用长线意识统筹建构教学短线。统筹建构教学短线的前提是，整体把握小学阶段的语文课程目标与内容。小学阶段一般为六年，语文有1000课时左右。这些课时不是随意的机械累积，而是依据语文课程目标与内容的整体性和阶段性，以及学生语文素养整体发展的规律，有序建构的，每一个单位时间的纵向推移，都有上挂下连的因果联系，都合乎语文发展逻辑，最终形成链式结构的语文课程体系，生成语文教学脉络。主线教学应据此制定和实施教学计划，安排教学短线的建构。这就要求，改变过去按文本逐段讲解的做法，力求根据文本核心教学价值，依据学生实际状态，紧扣教学重难点，有针对性地重构教学内容，促使教材之间，单元之间，课文之间，教学目标与学生发展的现状之间，形成开放的、互动的结构化系统。也就是说，每课时的教学活动必须纳入这个系统中加以考虑，使之成为链式结构中必不可少的一个环节，否则，此链式结构就会脱节、断裂。

2.统筹建构教学短线的关键在于准确定位学段教学目标。当前，有的阅读教学存在学段教学目标把握不准，存在越位、缺位、不到位等现象。主线教学应根据语文课程标准对各学段教学目标与内容的要求，理清不同学段教学目标与内容的差异以及相似的教学目标与内容在不同学段中不同的侧重点。就阅读教学而言，低年级，识字、写字是重中之重，当然也开展初步的词句感悟和朗读训练，但要求比其他学段低得多；中年级是低年级向高年级的过渡期，应侧重于把握词句的表情达意及其运用，以及语段的理解、积累和运用；高年级的教学重点，应放在引导学生整体把握文本的内容，品味文本的语言，领会作者的表达意图，尤其是揣摩并学习运用文本的写作方法。只有遵循本学段语文课程目标与内容的整体性和阶段性，才有可能增强语文教学的计划性和针对性，才会以学生语文素养整体提高为序列统筹教学短线的建构。只有教师的教纲举目张，以简驭繁，学生的学才能有序可循，清爽轻松。

3.建构课时教学脉络应着眼于长远发展。义务教育语文课程标准（2011年版）将语文课程的核心目标和主要任务定为“学习语言文字运用”。而教学长线与教学短线相辅相成，就是致力于将这一核心目标有序地分化为课时教学目标。当然，这里的分化涉及教材的编排，涉及语文知识点的设计，涉及学生的认识能力、阅读能力、思维能力、实践能力等，尤其涉及教师的专业素养。长期以来，有的教师习惯于把语文课时教学目标分解为知识、能力、情感等子目标，并通过相对独立的教学逐个达成子目标，人为地把教学活动分成琐碎的环节与步骤。这样的语文教学既没有教学目标的整体性，又缺乏学生发展的后劲。为此，建构课时教学脉络时，不仅要着眼于“学习语言文字运用”这一语文课程的核心目标，而且要全面了解本班学生的实际状态，明确本班学生的努力方向，并根据学情和文本个性，准确定位本堂课的核心教学目标和教学重难点，进而促使本课时建构的教学脉络交织于语文课程长线之中，服务于学生语文素养的整体提高。只有顾及语文课程的核心目标、文本的个性特色以及学生的实际状态，以整体把握视点为核心开发和重构教学内容，有针对性地建构课时教学脉络，才有可能促使本课时的教学活动进入语文课程的“有序”状态，确保学生本堂课学习目标的高效达成。

4.教学长线的建构应呈螺旋上升的态势。各学段语文教学虽前后相连，但彼此的侧重点有所不同。比如，识字写字、遣词造句、朗读默读等教学，贯穿于小学阶段语文教学的始终。这类具有相同或相似教学价值的点，有可能在不同年级或不同单元中多次再现，但每一次出现的关注点和侧重点应有所不同。这就要求建构教学短线时，应统筹安排，瞻前顾后，上挂下连，弄清它与前后相似教学点之间的异同，确定它在“此时此地”的教学目标。又如，就默读而言，低年级要求学习默读，做到不出声，不指读；中年级要求初步学会默读；高年级要求默读有一定的速度。可见，低、中、高年级的默读要求既相互联系，又呈递升趋势，不同学段关注的默读重点不同。再如，苏教版小学语文教材安排了三首精读的词：五年级上册《清平乐·村居》和六年级下册《如梦令》《渔歌子》。通过比较发现《清平乐·村居》有两段，分上下阕，属于词中的“双调”，《如梦令》和《渔歌子》都只有一段，属于“单调”。《清平乐·村居》比其他两首词多一个标题“村居”，而这标题正是词内容的集中体现。通过上述分析，关于词的知识点及知识点之间的承接关系就清楚了：教学第一首词《清平乐·村居》，应着重从形式层面，向学生传授标题、词牌、阕等有关词的基本概念；教学第二、三首《如梦令》和《渔歌子》，应着重从内容层面，丰富学生对长短句风格的认识，强化词是诗歌的一种。这样，了解某个知识点在以往教材中是否出现过，弄清它与前面相关知识之间的联系，确定它在“此时此地”的教学侧重点，学生掌握了哪些，还应该有哪些更深层次的认识，以免低效的重复。同理，不同学段、不同单元中，同一种文体也应彼此承接，相互观照，前后关联，讲究整体性，注重循序渐进。只有教学短线的建构目标定位较准，达成度高，才有可能线线相连，交织渗透，反复历练，真正拉开由浅入深的层次，做到后续的教学短线相对前面的有所提升，实现循环往复，螺旋上升。

三、长短相生，共同服务于学生的发展

无论是教学长线的规划，还是教学短线的建构，都必须植根于语文教材，基于学生实际，统一于语文课程总目标，服务于学生语文素养的整体提高，这样，教学长线与教学短线才会交织融和，相辅相成，协同发展。

1.教学短线的建构要基于学生实际。教学脉络只有转化为学习思路，并在学生心中清晰地生成才有意义。为此，建构教学短线要顺应学生的实际，要求过高，学生难以理清学习思路；一味迁就，学生也不会生成清晰的学习思路。如，“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”是低年级阅读教学的重点，如果在已有一定阅读能力的高年级，不注意增强学生的阅读期待和兴趣，仍迁就学生的阅读乐趣，就会落后于学生的实际阅读需求；相反，如果在低年级过高地要求学生“有感情地朗读课文”，也会导致学生茫然失措，挫伤学生学习语文的自信心。有时为了满足高年级学生的阅读需求，可以创造性地打破教材原有的单元体系，或按主题相近，或按题材相似，或按训练点相同……将相关课文重新组合，形成与学生当前阅读需求相切合的资源组块，这样，有助于学生在相对集中的资源中发现意义，理清思路，归纳方法，提升能力。诸如上述的分层要求，教师应心中有数，并尽可能地尊重学生的实际，力求在学生的最近发展区内建构教学短线。

2.教学长线与教学短线的建构应相辅相成。每课时的教学不是孤立的，游离的，都是体现“学习语言文字运用”这一语文课程长线中必不可少的坐标点。所有坐标点的相连，形成了本学期、本学年甚至小学阶段语文课程发展的轨迹。可见，教学长线是由若干条动态的教学短线交织而成的，在交织过程中，教学短线由平衡向不平衡发展，进而在更高的层次实现新的平衡。这样，循环运动、变化和发展，教学长线与教学短线互补共生，教学长线的隐效性寓于教学短线的显效性之中，通过一次次战术性的短线建构表现出来。只有将某篇课文的教学置于语文课程长线链条之中，着力于某课时的教学脉络建构，自然地过渡到下一课时的教学脉络建构，才有可能促使所有课时教学脉络相互咬合、彼此连缀、交织融和、有序延展、螺旋上升，才有可能实现课文与课文之间的互动，单元与单元之间的整合，学期与学期之间的照应，才有可能形成着眼长期与着力短期统筹规划、教学长线与教学短线相辅相成的良性机制，才有可能生成纵横交错、有主有次、循序渐进的语文教学活动，进而生成学生语文素养整体提高的发展轨迹。

责任编辑：石萍