“有氧英语”，促进儿童英语言语能力的觉醒

施璐嘉

摘要：“有氧英语”既是一种教学理念，更是一种教学价值追求，也是一种教学实践模式。“有氧英语”课堂意在构建一种基于学生主体性的话语权，即课堂不再是教师言说的“无限地”，而是教师言说的“有限圈”，学生言语的“畅说园”。“有氧英语”课堂尊重学生的言语觉醒，重视学生通过言说将内在精神、思想、情感外化，强调学生在课堂教学中言语的自发力和能动性，是学生生命主体性在课堂教学中的积极表现。在英语教学中加氧的视野下，全语言的视角、合文化的态度可助推学生英语言语能力的觉醒，实现英语课堂学生言语畅说的本真回归。

关键词：“有氧英语”；言语能力；全语言；合文化

中图分类号：G623.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）03-0075-05

威廉·冯·洪堡特说：“语言是一个人所必需的‘呼吸，是灵魂所在。一个人也只有在自己的语言之中才能获得完整的映照和表达。”作为一名英语教师，笔者在审思：我们的英语教学给了学生言语发展怎样的影响？我们又该有怎样的视野，怎样的视域去促进每个鲜活的言语生命在英语课堂上得以发展？作为课堂生本动态表现形式的学生言语活动，既是学生思想发展、情感态度发展和知识能力发展的外化行为，又是评价教师是否“尊重学生在学习过程中的独特体验”和能否准确而灵活地调控课堂节奏的重要参数，是新课标中最为活跃的课堂元素。

一、审视：不容忽视的课堂“缺氧危机”

“无氧”英语课堂主导的教学现状，教师教学时空的高投入与学生言语效能的低产出存在着一定的失衡，学生在“缺氧”窒息的课堂中高速无效地“被言语”着，机械言语操练，“学习体力”易疲劳，很难畅然地自由呼吸。

【镜头一】这样的言语有思维含金吗？

T：（教师在复习水果旧知后拿出菠萝）Is this a fruit？

S：Yes.

T：Is this a pear？

S：No.

T：Is this a banana？/an apple/a banana/…？

S：No.

T：Oh， its a pineapple.

浅化，导致言语互动缺思辨之“氧”。课堂上，教师如此反复同一个简单的问题句式，肤浅地提问直接都能找到答案的问题，如“Yes or no？ ”“True or false？”等，缺少思维性和可研究性。这样耗时低效的提问，造成了学生的无序思维、无效思考，使课堂教学时间在学生盲目的回答中空耗，极大地影响了课堂教学效率的提高。

【镜头二】这样的言语有价值意境吗？

一节五年级的英语课，教学内容为5B 《Camping Trip》词汇教学板块。上课铃响，教师从一大包中陆续取出各样的野营用品带进教室，场面异常热闹，学生惊奇万分，教室喧哗一片，但接下来的教学却寡然无味。

T：Look，there are many things. Whats this？

（学生摇头。）

T：Its a pot.

（学生拼读新单词。）

T：Its a tin-opener.

……

瘪化，导致言语活动缺效能之“氧”。这位教师设计的课堂活动，过多停留于表面上的热闹，看似人人都参与其中。然而，透过这种热闹的场面，我们不难看出其中的肤浅与浮躁。追求“量”而忽视“质”，学生没有掌握多少“有价值”的语言知识，而是在松散、凌乱的课堂活动中虚度，缺乏深层次的言语思考与求索。

【镜头三】这样的言语有生本气息吗？

T：How do you spend your weekend？

S：I often do my homework.

T：I think all of you do homework at the weekend， you are good.

（教室里有部分学生陆续举手，想发表不同的意见。教师视而不见，继续下面的教学。）

窄化，导致言语主体缺生本之“氧”。在教学过程中，教师对学生的个体差异缺乏研究，缺少有针对性的方法和对策，面对学生的差异，采用“一刀切”的方法，只是简单地把学生之间的差异看成是学生自身存在的问题，而没有将这一差异看成是教学的资源，致使班级其他学生的言语觉醒促发时机被遏制，他们俨然成了旁观者。这种缺乏实质性互动的课堂，让自主合作、探究生成成了自由分散的活动，自主滑向了自流。

二、谨思：视界分明的有氧课堂真相

正如发动机燃烧汽油离不开氧气，学生在燃烧言语“习得燃料”时也需要“氧气”助燃，学生的这些“燃料”都储存在他们的潜能区，教学恰如其分的“催化”，教师恰到好处的“点火”就会点燃这些“燃料”，开展提升新陈代谢功能的“有氧”运动，提高学生对语言进行消化和吸收的能力，逐步引导学生用英文进行思维，培养学生用英语进行自主“呼吸”的能力，以获得源源不断的言语觉醒动力，让学生获得“习得滋味”。

（一）视点：英语语感和言语思维的育养

美国著名语言学家乔姆斯基认为：“人类自身的语言感受能力是人类学习语言，发展语言，运用语言进行交际的根本基础。”英语语感的成熟则形成英语思维能力。“有氧英语”课堂重视听读对主体潜意识语感的培养，而说写有助于语感的成熟，由潜意识进入意识，由内在潜能转化为外在行动，促使英语思维能力的形成，达到英语交流“不假思索”、“脱口而出”的自然境界。

（二）视野：言语策略和自主潜能的链接

遵循2011年版新课标理念，作为传统课堂的催化剂，“有氧英语”课堂教学的重点不再是语言和技能教学，而是工具性与人文性并重，语言知识、语言技能、学习策略、文化意识、情感态度并举，为学生搭建综合语言运用的平台。教师在课堂上，不再是简单地创设情境教授某个语法现象和句型，而应是一个语言应用和技能应用的引导者和倡导者，毕竟每位学生需要摸索出适合自己的学习策略和学习方法，应加强学生英语学习的内化过程，激发学生自主学习潜能，精进语言掌控能力，让课堂的英语味更地道。

（三）视域：人文品位和情感品质的提升

语言学家萨皮尔曾说，“语言的背后是有东西的，而且语言不能离开文化而存在”。语言材料犹人之“血肉”，结构、布局像人之“骨骼”，而内涵文化似人之“灵魂”。没有坚实健壮的骨骼、血肉，灵魂就无所依附、寄托，没有蕴涵丰厚的灵魂，人体就不能动人生辉。Jespersen说过，“学习它国的文化是语言教学中最重要的目的”。“有氧英语”课堂对全人教育有更深刻的影响，注重知识和技能传授的同时注重对道德观念、综合素质、文化底蕴及情感品质的指引，提升学生批判性思考的能力、洞察目标文化本质的能力以及表达情感的能力，突显英语教学的人文色彩和情感效应。

三、慎行：多元共生的有氧课堂构建

新课标下的英语教学提倡课堂言语的“张力”，讲求“收”、“放”和谐有度。课堂需要“氧”的活力，只有基于对学生的全人教育，源于对课堂教学言语活动有效性的关注，多方位构建有氧课堂教学，学生的言语磁场才会被激启，学生才能够自始至终地专注于课堂，课堂教学才能够最大限度地吸引学生，呈现学生言语觉醒后的开阔场景。

（一）全语言，使学生英语言语能力张弛有度

全语言教育是源于心理语言学的一种教育哲学观，全语言教育是一种视学生语言发展和语言学习为整体的思维方式，强调言语发展和言语知识的双重内涵，培养学生对语言和文字的敏感性，即对言语的自主觉醒，提升畅说无阻的言语能力。而英语教学的现状是习惯将语言割裂为部分从而使其脱离了整体的做法增加了学生言语习得的难度。语言是整体的，语言是真实而自然的，英语教学要想方设法为学生积极营造言语场。

1.无为即有为，情境催生

语言教育专家哈利德认为语言学习是一个过程，如何在使用语言的社会情境当中，赋予“语言”以意义是最重要的。只有在有意义的情境中，言语的习得和语言的使用才能获得全面发展。学生语言的学习主要是从主动获得的直接经验而来，言语要在真实的使用情境中发展，而不是在课堂中反复练习，教科书和教师的教导则是属于第二种经验。笔者主张教师在组织学生的活动中，以学生为主导角色，教师从旁担任支援、督导、鼓励和催化的作用。

【案例】一堂情意的“浸泡”

5B Unit 9 The English club的教学内容为多个国家、国籍和语言的相关知识。教师巧设整节课的大情境，在导游身份的确立中，充分利用多媒体网络优势，将整节课设计为一次环游世界之行。学生在对各个国家标志性建筑、代表人物、卡通形象、风土人情的游历和交流分享中，不仅学习了新知，开发了言语潜能，而且增进了对中西方文化差异的体验。教师课尾适时设深层情境：One world，one family， the world is a big family. We need peace and communicate each other. Lets make friends with foreigners， OK？ 本任务的建立既让学生灵活运用了语言知识点，又培养了学生“地球村”意识和全球视野，以及对世界友好和平的向往，以情催化信息，启动情化思维，使学生在“情意场”中找到合适的位置而充分吸纳，从而将语言学习和情意教育有机地融合在一起，情化思维凸显了课堂的“情意”色彩，达到了英语教学“情智共生”的最佳境界。

2.触面到线及点，建构观照

言语是完整的。学生的言语内容与其生活经验密切相关，具有生活和学习上的实用功能，是整体而不可分割的。把语言割裂为若干块状部分从而使其脱离了体系建构的做法增加了学生言语习得的难度。在整体环境下让学生拥有使用语言的自主权，将零散的、相对独立的知识点多元统整串成体系，易于学生言语意识的觉醒。

【案例】一种融通的重构

5B Unit3单元，词汇统整后多达36个，是教学的重难点。但当我们系统解读教材后，将所有的词汇一梳理，发现这些单词基本上都是可组成动词短语的动词和名词。本课的教学设计可在运动大情境中整体呈现，在动作反应练说中逐个掌握新知单词和词组。这样的教学设计把语言归纳到一个个单元主题里，既考虑孩子们的兴趣，贴近孩子们的生活，又符合孩子们的言语认知背景。缘于对各种教学资源的有效组合与利用，创设富有针对性和有效性的课堂生成才能使每个言语个体得到高度关注。通过这样的融合重构，学生语言练说得尽然，打开了言语意识的“泉眼”，其效应是深远的。

3.未然到已然，自主生发

精彩的教学设计，不仅应具艺术性，更应不乏实效性，若缺乏有效性再怎么精彩也只不过如空中楼阁。教学目标是课堂教学的“支点”，教学目标清晰，才能正确定位教学环节，避免教学陷于旁枝末节。而要让言语目标可操作、可实现，就必须从细节上考虑，创造“同化”、“顺应”、“平衡”的条件，分析学生的现有水平、潜在的发展水平，才能有效确定学生的“最近发展区”，实现言语教学的有效性。

【案例】一场生成的辩论

教学6B Unit 6 Planning for the weekend，有新句型The students do not have school today。其中have school一词是新的知识点，沈峰老师的教学设计另辟蹊径，没有直接出示中文，而是让学生用英语来解释have school，一场期待中的纯生本辩论精彩生成。

S1：It means have lessons.（沈老师微笑，微点头仍期待中）

S2：But sometimes I have lessons at home.（沈老师“Yes”表示认可，继续期待中）

S3：It means go to school（沈老师仍不作回答，引导其他学生发表意见）

S4：Sometimes I go to school and play football with my friends. I dont have any lessons.（沈老师笑而不语，仍期待中）

S5：I think have school means have lessons at school from Monday to Friday.（沈老师和其他同学都不约而同地点头赞同）

从如此精妙的教学设计可见沈老师充分预设了学生的言语可能，在静待中见花开，可谓妙哉。课堂教学目标的达成途径种种，不需学生咀嚼的吞咽终不长久，只能饱肚而不能长智，纯是鹦鹉学舌而已。只有历经学生言语思维碰撞、言语觉醒生成的才是“真语言”。

（二）合文化，让学生英语言语能力收放自如

语言是文化的重要载体，文化是语言所承载的内容。不了解一个民族的文化，就难以真正掌握一个民族的语言。一个普通的句子或单词，不同的文化背景下就有不同的意义。文化陌生，不可避免会导致学生从本土文化角度出发去思维，造成言语障碍，阻碍学生言语意识的自主觉醒。英语教学中“合文化”既包括语言符号的系统学习，也包括文化知识的系统学习，给学生的英语言语现象赋予“地道”的意义。

1.文化碰撞，品言语“滋味”

语言习得本质是其背后文化体系的学教。英语作为一门语言教学，其内容包括了学习和了解与英语有关的风土人情、文化习俗、生活特点和节日特色等。如中国人的饮食文化习惯用筷子、碗和汤勺；而英美国家的人们则习惯于用盘子、叉子和刀。基于中西饮食文化的差异可将苏教版牛津小学英语4B Unit 7 What would you like？ 新授教学设计如下：

T：（出示两张中西方典型的餐具及饮食的对比图片）What can you see in the pictures？

S：I can see …（学生复习已有旧知）

T：What else can you see？You can speak in Chinese.

（学生众说纷纭，触动起第一层次言语意识。）

T：Can you guess what ‘she and ‘he eat for dinner？

（学生在猜测中处理运用已有语言储备，调动起第二层次言语意识，言语表达精彩纷呈。）

T：Can you find the difference between them？

（学生在比照中激发起第三层次言语意识，话语源充分打开。在点评中西文化差异中师生对话互动，梳理学生言语信息。）

教学中将单元的语言文化内容融入了词汇、句型教学中，以文化为经，多渠道打开学生话语源，以文化为纬，梳理学生语言信息，多层次激发学生言语意识，让学生言说有度，言无不尽。

2.文化浸泡，悟言语情愫

言语需要情境。莎士比亚说：“学问必须合乎自己的兴趣，方才可以得益。”教师在英语教学中有意识地把情趣激发与言语表达培养结合起来，选择学生感兴趣的英美传统、文化习俗进行讲述，或是让学生自主寻找与分享交流和教学内容有关的语言文化背景资料，当兴趣点、语言点合二为一时，学生所呈现出的言语景象是蔚为壮观的。

苏教版牛津小学英语6A Unit6 Holidays教学内容为中、西方节日，教师可创设真实的节日情境，让学生当“主角”，切身体验中西方欢度节日的不同风俗和习惯，这不仅是投学生所好，而且在情境中可以充分“点燃”学生的言语自觉，多元畅通学生的言语渠道。如教学万圣节Halloween，教师可提前设计课前预习单，让学生自行收集相关资料，了解万圣节的有关风俗习惯，准备好自己喜爱的鬼怪衣服和糖果。上课时就把教室作为西方人家，让学生在敲门玩“trick or treat”的游戏中，体味感受西方万圣节的文化习俗，在扮演体验中激发引导学生英语对话交流。真实的情境熏染，纯粹的文化浸泡，学生的参与精神和言语欲望空前高涨。语言情境的妙用在于“浸泡”学生，濡化角色，产生言语同感，漾起同位情愫，让言语成为交际的必须。只有这时，学生的言语意识是完全自发生本的，学生的言语表达才是豁朗的、自然的、有思维力的。

3.文化思维，知言语向度

语言是思维的外化形式，是民族文化的载体，适切的言语表达要符合特定的文化规范和语言思维模式。一个民族的语言体系在一定程度上反映了一个民族的思维方式和思维习惯，语言的体系框架、言语的组织架构需要语种思维的支撑粘连，教师能否挖掘英语文本素材中蕴含的文化意识内容，在英语教学中适时渗透，因势利导，巧妙点拨，培养学生英语思维的习惯和方法，对提升学生英语言语能力，培养学生语言文化素养具有举足轻重的作用。

苏教版牛津小学英语4B Unit5教学句型Would you like something to eat/drink？ 教师可在中西方回答的比照中让学生感受体悟不同言语思维的异同。相对于英语国家直接的回答Yes， please./Thank you.或No， thanks.我们中国人的回答“不用了”、“别麻烦了”就显得委婉多了，充分体现了中国人含蓄和英美国家人们直率的文化思维差异。教师要善于抓住这样的教学契机，从第一节课起让学生逐渐改变Chinglish的思维方式，逐步形成英语思维言说达意的教学机制，这在有氧课堂的构建中极其重要。

加氧，给学生英语课堂呼吸的自由。作为传统课堂的“催化剂”，“有氧英语”意在构建一种基于学生主体性的话语权，即英语课堂不再是教师言说的“无限地”，而应是教师言说的“有限圈”，学生言语的“畅说园”。有氧课堂尊重学生言语能力的自主觉醒，重视学生通过言说将内在精神、思想、情感外化。当英语课堂中，学生不再是为教师而言说，是为自己而畅说的时候，自由生本和充满生命气息与言语创造力的光景才会真正呈现。我想，这正是我们“有氧英语”课堂所期望看到的。

责任编辑：石萍