基于职业素养教育的高职课程反思与构建

[摘要]高等职业教育培养目标是高端技能型人才，职业素养是其中的重要内涵。课程作为教育活动存在的方式，是人才培养的基础和关键。因此，基于职业素养教育的角度来审视高职课程建设就是一种应然之举。从职业素养视角来观照，需要对高职课程进行反思与重构，以解决高职课程存在的学生职业素养缺失的根本问题。

[关键词]职业素养 高职课程 构建

[作者简介]魏赤文（1973- ），男，湖北崇阳人，襄阳职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为职业教育理论。（湖北 襄阳 441050）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）33-0138-02

随着高职教育快速发展，对其质量的关注，越来越集中于高职学生“职业素养”方面。课程作为教育活动存在的方式，是实现教育目标的载体，是教育思想转化为教育结果的关键环节，同时又是人才培养的核心。因此，基于人才培养质量提高，用职业素养检视高职课程就是一种必然。从职业素养视角来观照，高职课程存在的根本问题是学生职业素养教育的缺失，需要对高职课程进行重构。

一、职业素养的基本理念

关于职业素养的内涵，因为理解角度的差异而呈现不同的诠释。学术领域认为职业素养内涵一般包括职业能力、职业意识、职业态度和职业道德；职业界对职业素养的认识更为具体，包括职业价值观念、团结合作素养、服务服从意识、创新创业素养、职业道德素养、专业技能素养等方面。高等职业教育培养目标定位于高端技能型人才，它包含了“高素质”和“高技能”两个方面。职业素养是一个人在从事职业的规范和要求，主要包括专业技能素养、职业意识、职业道德和职业态度。由此，高职学生的职业素养可划分为显性职业素养和隐性职业素养。显性职业素养，主要指专业基本知识和专业技能，包括专业理论基础知识、实践操作能力和技术革新的能力等；隐性职业素养，包括政治素养、道德素养、合作素养、良好的心理素养等。如果用著名的冰山理论来解释职业素养，可以把一个人的全部素养看作一座冰山，冰山可以看见的部分是知识与技能，以及行为表现方式，是显性素养；隐藏不可见的部分是隐性素养，其包括的自我形象、个性品质、职业态度、职业意识和职业道德。一个人所具备的全部职业素养包含显性素养和隐性素養的总和。显性素养只占比例很小的一部分，绝大部分属于隐性素养。例如，“德国人并非仅仅关注操作技能本身，而是全面、细致、深入地分析影响操作技能养成的诸多方面。因为具体的操作技能至少是知识、心理运算过程和操作行为三者有机结合的统一体，同时也涉及职业态度和良好行为习惯的培养，心理素质和智力的提高，审美意识的提高等。”①因此，一个人的隐性素养对一个人未来的职业发展至关重要。

二、高职课程的根本问题——职业素养教育的缺失

世界职业教育课程建设已展现出“知识本位—能力本位—职业素养教育”的发展方向。职业素养教育已逐渐成为课程建设与改革的热点，反映出社会对于职业教育认识的不断深化。高职教育必须根据社会发展需要，在培养学生显性职业素养的基础上，全面提高学生的隐性职业素养，才能实现培养出受社会欢迎的高技能人才的目标。然而，我国目前的高职教育，却存在严重背离这一发展趋势的倾向，反映在课程设置与建设上，表现为：

（一）课程目标：学生主体目标式微

教育的对象是人，尽管职业教育具有工作岗位的针对性、专门化的特质，但是促进人的全面可持续发展是所有教育包括职业教育的应有之义。因此，课程目标必须是个人主体目标与社会主体目标的辩证统一，二者在课程目标中都应该得到充分体现。然而当前我国高职课程设计与实施的实际，却普遍地表现出个人主体目标式微、社会主体目标强势的特点。主要体现在无论是课程目标、课程设置，还是课程标准都过于围绕着岗位针对性这一社会主体需求，几乎忽略了个体的兴趣特征与内在需要。与此同时，高职课程建设所关注的个人主体目标是以就业这种低层次目标为衡量依据，即满足于生存和生活的一般需要，将“职业”狭隘地理解为“工作”，认为“职业人”完成工作任务即是其全部意义，忽视了人的精神方面的需求。杜威认为“职业是一个表示有连续性的具体名词，它既包括专业性的和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民道德的发展”②。因而“职业”的内涵应当十分丰富，既有具体的工作任务，还包括人的全面发展。

（二）课程设置：功利主义倾向严重

在以“就业为导向”的功利主义浪潮下，职业教育被理解成为解决具体工作任务的工具，成为“职业培训场”。高等职业教育专门化以来，学校、学生、家长均未能深刻理解职业教育的本质特征，普遍表现出功利性的“能力本位”“职业至上”，导致学生对自己专业技能以外的知识与素养，尤其是对那些与“实用”“技能”无直接关系的内容了无兴趣，致使课程中职业素养教育严重缺失。功利化的课程为满足职业需要，划分也越来越精细，基于工作过程、模块化教学、任务驱动等。其结果是课程与课程之间难以融合，学生在专业化、技能化基础上难以向综合化方向发展，教学充斥着工具理性，而学生的自由精神、创新意识、批判性思考能力等价值理性缺乏，可持续发展能力储备严重不足。

（三）课程实施：知识化取向明显

当前高职课程实施过程中的主要目标和任务集中在知识的传授与技能训练，而且考核、评价也是围绕知识、技能等内容开展，并以知识与技能掌握的多少为评判标准。甚至对学生的职业素养的考评也简单地沿用知识教育的方式和方法，用掌握多少知识作为职业素养高低的评价标准。对知识的过分依赖和对技能的过度追逐使知识俨然成为涵盖了教育所具有的全部作用与意义，职业素养教育走向公式化、简单化和理论化的歧途，丰富的、复杂的、富有实践性特点的职业素养教育被异化，学生尽管可能掌握了大量的职业素养知识，但却缺乏思想、没有情感，个性缺失，精神荒芜，最终无法形成完善的道德人格，“人”在教育中被工具化了。

三、基于职业素养教育的高职课程的构建

职业能力的内涵正随着技术的快速变化而处于巨大的变动之中。职业素养体现了职业人在职业领域的本体特性，同时也彰显出职业人精神生命的完满。即具备职业能力只是教育的一种基础，而培养富有职业素养的人才是我们追求的根本目标，这才是课程构建的基本理念。

（一）课程目标着眼于人与职业协调发展理念

任何教育都涉及“培养什么样的人”“人的可持续发展”等根本问题。高职教育培养高端技能型人才，其关键就是既具有良好的职业素养，又具有扎实的技能水平。因此，高职教育培养的人才不是单一的职业素养培养或技能培养，而是职业素养與职业技能的统一。所以课程在目标取向上应该主要凸显人的发展理念，以人为本，促进人达到自我发展、精神充实、人格完善。因此职业教育必须与“人的全面可持续发展”相统一，而人的全面可持续发展又与实现职业生涯中的全面发展有机融合，在“职业生涯”中追求“全面发展”，所以人的全面可持续发展既要以现实职业领域为基础，又必须超越现实职业领域。注重从现实及未来世界发展概括对人的职业生命与精神生命的发展要求，然后将这些要求转化为课程目标并加以实施才是有效途径。一个人在职业生涯中能否实现全面的可持续发展，除了具备一定的职业能力，更取决于其职业素养水平，比如学习能力、敬业精神、合作意识等。因此，将职业素养教育融入课程是迫切需要解决的问题，也是实现职业教育目标的重要途径。

（二）课程内容强调职业素养与职业岗位融合

在课程目标重新确立以后，一个关键的任务就是对课程内容进行相应的整合与重构，使知识、技能、素养教育融为一体。目前职业教育课程与职业要求的脱离，导致职业素养的培养陷入困境。实际上，职业活动是一个有机的整体，包括知识、技能、信念、态度、行为等，有其自身的逻辑关联与文化特性。高职教育要按照高职学生的成长规律和社会对职业人、社会人的发展需求构建职业素养教育体系。一是根据学生实际设计职业素养教育的课程内容，通过课程目标、教育内容、教学方法和考核评价方式的改革，构建职业素养教育体系，使职业素养的教育任务在教学内容中得到更明确地体现；二是对第一课堂与第二课堂、学校教育与社会实践、学生自我培养等多种教育平台和载体进行系统设计，使主观与客观相互作用，形成合力，在整个过程中强化渗透职业素养教育，使学生在各种学习实践活动中获得职业人的道德情感体验，以自觉提升职业素养水平。

目前，“通过课程进行教育和让学生在各种活动和实践过程中学习，是国外大学德育中最主要的两种途径。”③美国大学十分注重在专业教育中塑造学生的职业观、价值观。他们在专业课程学习中，都要对以下几个问题做出回答：“这个专业领域有什么样的历史和传统？它与社会和经济问题有哪些联系？体现了什么样伦理和道德问题？”④这些问题的设置对于我国的职业素养教育而言非常值得学习借鉴，在各类课程之中渗透职业素养教育，把工具理性与价值理性有效结合，提高教育的效果。

（三）课程标准与职业岗位标准贯通

职业岗位标准与课程标准的贯通，需要教育者与行业企业依据专业教学需要而进行研究设计，形成专业人才培养标准。职业教育者通过分析职业标准、典型岗位职业工作项目与任务，结合高职教育人才培养的要求，使得“职业标准”经过开发后成为“课程标准”，为高职人才培养提供总体内容框架与指导性纲要。同样，课程标准形成后，如何对课程与课程体系进行教学设计，也成为高职人才培养的重要一环。

课程标准的实施需要合理安排与岗位（群）需求的课程类型、课程结构与课程模块来支撑，凸显课程标准、内容建设的重要性。高职教育侧重于对学生进行某种职业生产、职业技能和管理教育，以提高职业技术水平为目的。它以职业岗位群的需要为依据编排教学计划，确定培养目标和人才培养规格，明确高职毕业生应具备的职业道德、职业知识和职业能力，进而组织教学。因此，教师不仅要熟练掌握职业知识，同时必须熟悉职业素养的教育规范与目标，发掘自己所任教学科中实施职业素养教育的最佳契合点，将职业素养教育的内容有机地渗透。

（四）课程实施注重职业情景化

情景化设计是通过借助一定的平台和载体，创设特定工作任务过程的事件，运用岗位模拟，情节相关和真实氛围，让学生参与进来，获得感受。“职业素养只有在具体的职场世界中才能得以彰显。适应能力的培养应当求助于联系方式的改变，而不是脱离工作任务的系统理论知识的学习。”⑤情景化课程实施要求职业岗位工作实践纳入教学内容之中，建立真实的与岗位相关的工作任务，通过运用真实的职业规范，在真实职业情景化的工作场所的学习进而得以实施。例如，与行业企业建立合作以实现学习与未来工作场所实践相关，建设真实可信的模拟工作情景，运用真实的案例，通过使用学生的工作场所的经验并围绕它们建立相关学习实践活动等。在美国，普遍认为教学内容与教学手段与方法都应该情境化。情景化侧重基于工作任务、问题的教学，运用与模拟真实的问题。情景化是基于工作任务、问题的教学，这些问题必须具有一定的价值，即对于学生而言具有熟悉职业环境的个人意义，与学生的家庭需求、社区的需要、实习、见习的工作场所密切相关。它充分体现了以学生为中心的现代教育教学思想，能够实现培养学生综合职业能力的目标。

因此，课程实施注重职业情景化是一个工作意义和职业价值观的生成过程，是学生的职业理性、职业情感以及个体人格等方面获得发展的过程。学生职业素养的教育必须厘清知识与工作任务的关系，融入具体的职业情境之中才能实现教育效果。

（五）课程评价关注收获和生成

职业素养视域中，课程目标是基于学生的发展理念。课程评价既需要重视学生知识的掌握、技能的训练，同时更加指向学生的发展，即以学生的全面可持续发展为根本，既关注起始点，又解决他们在发展过程中出现的各种问题。课程评价的根本目的是为了促进每一个被评价者个体生命智慧发展与人格完善、职业生涯的成长、精神生命的完满，它以评价对象的过去为出发点，注重评价对象的现实，同时又着眼于评价对象的未来。因而课程评价有必要改变过去单一的以知识、技能作为目标，评价指标既强调知识与技能，又体现素养与能力，并且把情感、信念、态度、行为等多个维度融合与统一。还需要指出的是课程评价应重视评价对象的个体特性与个体差异，通过与评价对象一同制定个性化的发展方向，充分调动、发挥他们的自我评价的主动性与积极性，使其生命价值在发展过程中得到彰显。

由此可见，真正的课程教育应该既包含显性层面的知识和方法的传授，也包含隐性层面的职业素养的培养。杜威说：“任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的；而且，以实利为目的的教学，牺牲想象的发展、审美能力的改进和理智见识的加深……，不但有损于自由的教育，也在同样程度上限制了所学知识的用途。”⑥因而，在职业教育领域中，职业技能只是职业教育最基本的内容，还需要为学生创造一个全面发展的环境条件，对高职生进行精神的指引，致力于提高他们的职业素养，这是职业教育的历史使命。

[注释]

①朱晓斌.文化形态与职业教育——德国“双元制”职业教育模式的文化分析[J].比较研究，1996（6）：21.

②⑥赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：213，216.

③马集庸.大学思想政治教育新论[M].长春：吉林教育出版社，1992：236.

④陈立思.当代世界的思想政治教育[M].中国人民大学出版社，1999：102.

⑤徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：80.

[参考文献]

[1]（美）爱因斯坦.爱因斯坦文集：第3卷[M].许良英，译.北京：商务印书馆，1979.

[2]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007.

[3]孙羽枫.论高职院校大学生的职业道德教育[J].教育与职业，2008（30）.