协同创新背景下高校小语种专业培养模式转换刍议

刘玲玉，孔德明

(1.南京工业大学德语系，南京211816；2.南京大学德语系，南京210093)

协同创新背景下高校小语种专业培养模式转换刍议

刘玲玉1，2，孔德明2

(1.南京工业大学德语系，南京211816；2.南京大学德语系，南京210093)

协同创新发展战略对高校小语种专业培养模式提出了新要求，面临困难和挑战，小语种专业培养模式要从国家统筹规划、高校人才培养模式、教师教学科研能力、语言教育协同应用等方面积极寻求突破和转换。

协同创新；小语种教育培养；模式转换；路径选择

众所周知，创新已成为各国经济社会发展的主要驱动力，创新能力已成为国家竞争力的核心要素。高校作为国家创新体系的重要主体，在国家创新体系中发挥着极其重要的作用。在我国，协同创新已成为我国高等教育改革与发展中继“211”、“985”之后的又一重大国家发展战略。在此背景下，面临诸多困境的高校小语种专业教育培养亟需进行模式转型，借力协同创新，形成以国家、大学、研究机构、教师、学生为核心要素的多元主体协同互动的创新模式，通过多方协同，打破封闭，实现创新与竞争力的根本性提升。

一、小语种协同创新的基本内涵

协同这个概念最早由德国著名科学家赫尔曼·哈肯(Herman Haken)在其系统论中提出，指的是系统中各子系统相互协调、合作或同步联合作用与集体行为，而产生1+1>2的协同效应[1]。美国麻省理工学院斯隆中心研究员彼得·葛洛(Peter Gloor)最早将协同创新定义为：“由自我激励的人员所组成的网络小组形成的集体愿景、借助网络交流思路、信息及工作状况，合作实现共同的目标”[2]。协同创新的基本内涵是有效地整合彼此相对独立的创新力量，调动各方的人力、资本、信息、技术、知识等创新要素，通过跨学科、跨部门、跨区域、跨行业的知识互补、运作配合，实现共同目标。

高校小语种专业教育培养的出路在于协同，只有真正做到协同才能创新。高校小语种协同创新本质上是管理上的创新：从外部大环境来看，应该致力于学校与国家(包括本国与外国)、社会、其他学校之间的协同，推动外语教育聚集到国家战略性、全局性、关键性问题上，增强国际层面、国家层面及社会层面的交流。从学校内部来看，必须打破小语种专业培养的限制，加强跨院系、跨学科的协同，建立一个以提高素养、培养多维复合型能力为宗旨的外语教育模式。

二、高校小语种专业培养模式面临的困境

1.专业教育规划与布局缺乏协同。 小语种外语专业的语种、教育层次、区域分布、人才数量等缺乏国家层面的统一规划和协调。因缺乏专门协调和管理小语种外语专业教育培养的机构，受国际政治、国家关系的影响，有些语种(如德语)近年来深受热捧，专业不断新增，学生人数持续升高，而有些语种(如日语)却频繁遭遇招生难；有些语种毕业生严重过剩，而有些非通用语种因教学点稀少，连研究型人才的储备都不能保证；多数语种主要集中在沿海发达地区，边疆地区小语种培养的规格和办学条件与内地大学差距较大。

2.人才培养模式单一。 各小语种专业人才培养模式大同小异。多数学校在人才培养模式上缺乏创新，至今仍沿袭上世纪50年代兴起的苏联模式，重点传授语言基本知识、掌握听说读写等基本技能；或片面追求所谓“复合型”人才的培养，其本质仍局限于各种实用性知识的传授。前一种人才培养模式，一方面由于学校未明确自身的办学条件和实际情况而难以确定特色定位和办学方向，另一方面也无法满足现代用人市场的多方位需求；后一种培养模式，因盲目开设各种实用性专业，冲击了专业的教学传统而动摇了语言学科地位，从而降低了语言专业的教学及专业水平，导致既影响语言技能的掌握，又无法真正掌握其它专业的知识。

3.师资水平参差不齐。 国内高校的小语种通常都是从零起点开始教学。一、二年级忙着打基础，三、四年级大多开始花精力在对目的语国家文学和文化的研究上，对语言教学方式方法的关注几乎为零。至今鲜有将小语种专业与语言教育结合在一起的专业。因而，国内高校大部分小语种教师都是从未接受过正式语言教学培训的，很多教师的教学经验仅来自于自己对授课的理解以及对自己老师授课的零星记忆。即使他们本身的语言知识扎实，但“有知识却倒不出”的情况时有发生，教学水平堪忧。另一方面，与英语教师相比，小语种教师的教学培训和进修机会较少，而又普遍处于超负荷工作状态中，几乎没有时间和精力进行教学研究，因而难以提高自身的学术研究水平。

4.语言教育培养理念存有偏差。 国内小语种专业的语言教学普遍存在两个大问题：第一，各语言学习隔绝化。国内小语种专业的学生在中小学阶段都学习过汉语和英语，目前正在学习的小语种应当是他们的三语。为了避免所谓的“负迁移”，早些年，有些高校禁止学生在学习小语种的同时学习英语，以不开设英语课或不注重英语课的形式让学生“一门心思”学好小语种。但这种矫枉过正的做法硬生生斩断了语言学习之间的联系。学生之前学习母语特别是第一外语的有用经验及知识得不到有效的激活，各语言学习成为孤立的个体。第二，语言学习不重应用。虽然外语教育界一直呼吁要重视语言应用能力的培养，但国内小语种教学一方面因教师教学理念和方法更新滞后，语言课程还停留在教授单个语言的词汇、语法、语音等语言系统知识层面；另一方面因扩招带来的学生人数过多而造成单个学生课内练习不足，所以很多学生经过四年的学习后，除了“哑巴英语”，又多了一门“哑巴小语种”。

三、高校小语种专业培养模式协同创新的路径选择

1.坚持国家统筹，建立全国小语种专业规划机构。 国家应当建立专门的机构，按照国家政治、经济、外交、文化、教育等各方面未来发展的需求，按照区域与学校层次整体规划语种与教育的层次。如制定系列关键语言培养计划：“为捍卫主权和反恐应当针对国家安全确定一批国家安全的关键语言；根据外交政策需要，确定外交关键语言；根据经济发展需求制定与能源问题相关的经济发展关键语言；根据文化交流需求，制定相关文化教育关键语言”[3]。此外，应围绕国家急需解决的战略性问题，结合区域特点、高校办学条件，突破单个高校在资源和要素上的壁垒，宏观协调好国家需要与高校实际外语人才培养，实现各语种培养的均衡发展和人才培养的深度协同。

2.坚持分类指导，引导各相关高校进行培养模式创新。 小语种专业应努力呼应国家对外语人才培养多层次、多元化的要求。老牌重点外语院校应致力于培养集语言、专业、人文于一体的高精尖人才，而地方院校和特色专业院校如教育类和理工科院校，则应注重以职业为导向的专业型人才的培养。通过借鉴中外合作办学及双主修专业的培养模式，积极开展国际协同合作、校与校合作、校内跨专业合作，培养适应当前社会需求的复合型职业人才。

3.坚持理念创新，全面提升小语种教师教学科研能力。 要提高小语种教师的教学科研能力，必须突破传统教育思想和教育理念的束缚，积极进行创新。从教学方法研究来看，应当开展外语特别是小语种教学法的研究。通过“建立外语教学法研究的系统图式”[4]，对比研究国内外教学研究理论和模式，博采众长寻找出各优势合理组合的最佳教学方案。从教师本身来看，也应当积极转换观念，改善教学，一方面采取共同备课、同行说课、互相听课、授课辅导等多种协同手段，提高自身的授课能力，摒弃传统语言教学的不足；另一方面应积极关注和参与教师教学培训，获取最新教学研究成果，努力掌握最新教学理念和教学方法。

4.坚持协同应用，积极创立三语学习新路径。 学好语言的最重要途径自然是应用语言，学习小语种等于同时学三种语言，更应注重协同应用。一方面，要克服各语言学习隔绝化，借助母语、英语来学好小语种。另一方面，要广泛开展交流，创造学生应用语言的环境。可以通过学校交换活动，组织学生到目的语国家进行参观交流，在直接接触中提高口语、巩固语言知识。也可借鉴国外模式，加强学校与社区之间的协作，通过让学生承担针对社区开设的外语培训班，来提升学生的外语实际应用能力。

[1]何郁冰. 产学协同创新的理论模式[J]. 科学学研究，2012(2).

[2]曹青林. 协同创新与高水平大学建设[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)，2014(1).

[3]束定芳.关于我国外语教育规划与布局的思考[J].外语教学与研究，2013,45(3).

[4]季天翔.建立一种外语教学法研究的系统图式[J].江苏高教，1998(1).

(责任编辑朱旗)

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1003-8418(2014)05-0060-02

刘玲玉(1980— )，女，江苏南通人，南京工业大学德语系讲师，南京大学德语系博士研究生；孔德明(1961— )，女，江苏南京人，南京大学德语系教授、博士生导师。

江苏省高校哲学社会科学研究基金资助项目“影响三语写作的学习者因素研究”(2014SJB084)。