形声字的认知分析与汉字教学

张亚明

（郧阳师范高等专科学校中文系 湖北十堰 442000）

形声字的认知分析与汉字教学

张亚明

（郧阳师范高等专科学校中文系 湖北十堰 442000）

声符的构字能力使得对形声字的认知分析成为可能，以声符为出发点，从声符串形声字，以形声字串词和短语，能为汉字教学提供有益的借鉴。

形声字；认知分析；汉字教学

一、前言

作为记录汉语的书写符号，汉字是超越时空传递语言信息、记录存储知识不可取代的工具。当前，有关汉字教学方法的探讨主要集中在对外汉语学界，相关的研究和实践成果也是丰富多样，反观母语学生的汉字教学问题，关注度则略显薄弱。现代汉语课程作高校中文系的基础性课程，兼具理论性与实践性，其教学质量的高低直接关系到人才培养目标的实现。本文不拟对现代汉语汉字教学作一宽泛的论述，而是希望立足于形声字的认知特点，借鉴对外汉字教学领域中形声字认知分析的相关成果，探讨其在教学实践中的意义。

二、形声字的特质及汉字教学的特性

据统计，在甲骨文中，汉字已形成三线发展的态势，象形、指事和会意三种表意结构的文字，约占56%；以语音相同或相近的假借形式存在的表音文字约占11%；而既表音又表意的意音文字即形声字，也占到了总文字数量的27%，且意音文字再战国文字阶段得到飞速发展，成为汉字构造的主流方式，到汉代许慎编撰《说文解字》时，形声字的数量已在80%以上。[1]形声字的产生使汉字的性质产生了重要变化，由表意文字过渡为表意兼表音的文字，形成了汉字发展的新阶段。前人在提及形声字时，常以“声符表音、形符表意”论述形声字结构和部件的功能，即认为它是由表示意义范畴的义符和表示声音类别的声符两个部分组合而成。这一认识虽大体不错，但稍显简单，忽略了形声字中声符兼有表意功能的特点。

裘锡圭指出：“最早的形声字不是直接用意符和音符组成，而是通过在假借字上加注意符或在表音字上加注意符而产生，就是在形声字大量出现之后直接用意符或音符组成的形声字也是不多见的。大部分形声字是以已有的表意字和形声字分化出来的，或者由表意字改造而来的。”[2]简言之，形声字产生的主要途径是加注声符或意符，而相关的声符在形声字产生之前已经具备表意功能，使得形声字具备了形、音、义三位一体的特质，这也是形声字在汉字的演进过程中能成为汉字主流的重要原因。

中美两国儿童的阅读情况表明二者的阅读曲线呈剪刀差形分布。中国儿童对已学只是掌握得很好，却难以阅读有生字的内容，美国儿童能阅读有生词的篇章，却不一定能理解已读的内容。[3]朱志平认为这种差异是由文字的差异造成的，因为拼音文字可以以语音为中介达到拼读、辨识和拼写的目的，其口语与书面语是一致的，而汉字却不同，既不能直接拼读，更难以凭语音去辨认。他据此推定，“只有对汉字形体及形体构成方式进行分析，才有可能捕捉到原始造义与今天汉字所记录的语义之间的关系，才有可能使得汉字的三要素形、音、义统一起来，这是汉字得以识别和记忆的基础。”[4]毫无疑问，字形是汉字的本体，音、义是从语言那里承载来的，汉字必须以自己的字形与语音、语义相关联才能被称为“文字”，才能获得被认可的价值，因此，汉字形体对汉字教学至关重要，但只举其一点，则显绝对。再者，人对任何一种符号的把握都要在达到整体系统认知以后才能运用自如，所以作为识字起点的个体字符要依赖整体系统，人对符号系统的把握是在个体符号积累基础上达到的，系统的内在联系需要在个体符号到达一定数量以后才能显现。这种起串联作用的字符除了通常意义上所说的偏旁等构形部件外，同样也可以是声符。

总之，汉字得以识别和记忆的基础是能反映汉字系统内部联系的刺激性成分，反映声韵类同性特征及兼有表意特点的声符自然是沟通字音与字义，帮助汉语学习者突破书面语和口语之间障碍的最佳选择之一，这就使得形声字的讲解可以利用声符通过归纳和演绎方法批量进行。

三、声符的加工特点和形声字教学示例

认知心理学家假设在人类的记忆系统中存在一部“心理字典”，其中储存了每个字特有的字音、字义和字形信息以及三者之间的连接关系，学习者凭借“心理字典”中的字汇知识，可以判定某个形式是否成字，并进而依照其局部特征判定其读音和意义，这一过程被称为“部件加工”。依照记忆模型理论，认知者熟悉单元是最大的刺激性成分，因此，在形声字的识解中，利用声符进行汉字教学是有一定的心理依据的。此外，声符本身就是部件，而部件是直接建议在笔画激活基础上的认知层次，具有较强的特征分析属性，即其被激活是具体的、有特定空间位置的。因此，“上下”、“乒乓”等字，虽然每组字内部所含部件相同，但对于成熟的学习者来说，加工其中的一个字时并不会在心理上激活另一个字的表征。对声符而言，类似的心理激活关系同样存在。

前面说过，形声字是汉语合体字的主体，传统的汉字教学者很早就意识到借助声符对汉字做解析，但对形声字声符的利用也给汉字学习带来了麻烦，在以汉语为母语的人群中，读音读半边已成为一个心理定势。关于这一问题的产生，学者一般认为是由于声符表音的局限性造成的，因此，考虑到声符与整字语音的非一致性，以声符作为识字的刺激性成分需要有一个更复杂的加工过程。

依据徐彩华的报道，声符加工的过程中，声符对整字的识别在低频汉字中有稳定的规则效应或一致性效应：整字读音与声符一致的字在命名任务中反应时较快，而所有具有该声符的合体字的读音都一致的字在命名任务中的反应时也较快。徐还进一步地指出，合体字中成字声符的激活并不只是语音事件，声符的语义也会被激活。例如，“粹”的命名对于与其声符“卒”同音的“族”的命名有促进作用，“枫”、“抄”的命名对于和它声符“风”“少”有语义联系的“雨”“多”的命名也有促进作用。[5]上述研究表明声符不但参与了整字语音的加工，还参与了语义加工。可见，在形声字的教学过程中，若将声符作为教学起点，把由同一声符构成的汉字由此及彼地加以串联，以一带多，就可以学会由这些单字组成的词、短语以及由词、短语组合成的句子、篇章。

了解声符对于形声字语音、语义的激活作用，就能引导形声字的教学活动。总体上说，这一活动的实施大致包括三个阶段：第一阶段依照学习对象的层次选择并制定对应的字表；第二阶段确定拆分原则并提取声符；第三阶段参照声符的构字能力确定字组；第四阶段借助声符的语音、语义信息寻绎该字组内部关联性。

限于篇幅，本文选择以例示的方式对如何利用声符的激活性质组织教学过程作一简要地介绍。

(一)共：声符音义兼表。就字源上看，甲骨文、金文中的“共”字形上象以双手捧器供奉之行，本义指“捧物敬献”，以此为发端，历史文献中的“共”主要有三种意义：(1)表示以手捧物贡献之状的“拱手致敬”；(2)表示外在行为上的恭敬动作；(3)表示内心心理上的恭敬行为。从声符“共”的构字能力上看，由“共”孳生的汉字有供、恭、拱、珙等，数量不大。

(二)丁：声符仅表音。金文中的“丁”象“钉头之形”，《说文解字》的解释是“夏时万物皆丁实，象形。丁承丙，象从心，凡丁之属皆从丁，当经切。”直接指明“丁”声符的属性。文献中的“丁”义项较多，大致有：(1)成年男子；(2)仆役；(3)方形的小块。以“丁”为声符的汉字数量相对较多，如盯、钉、玎、酊、疔和饤等，这些字在语义上不一定与“丁”的本义存在显著关联，但语音上均与其相近或相同，可以构成字组。

以上举例式的说明了如何借助“声符归类”，在汉字教学中融入声符音义知识，指导字形、字音和字义的学习。事实上，在实际的教学活动中，教师可以选择与其他教学方法配合使用，以增进教学效果。

四、结语

总之，作为一种历史悠久、内涵丰富的文字体系，汉字的学习虽离不开记忆，但并非通常意义上一笔一画的死记硬背，如果能对汉字的组合规则作一番研究，从不同角度探究其中的规律，让已有的文字理论有效介入日常教学中去，那么，当下的汉字学习尤其是母语学生汉字教学就会出现新的气象。

[1]李孝定.汉字史话[М].台湾:联经出版社,1973:25-30.

[2]裘锡圭.文字学概要[М].北京:商务印书馆,2009:151.

[3]何九盈.中国汉字文化大观[М].北京:北京大学出版社,1995:73.

[4]朱志平.汉字构形学说与对外汉字教学[J].语言教学与研究,2002(4):35-36.

[5]徐彩华.汉字教学中的几个认知心理问题[J].北京师范大学学报(人文社科版),2000(6):128-129.

The cognitive analysis of phono-based characters and Chinese character teaching

Zhang Ya-ming

(Chinese Department，Yunyang Teachers College, Shiyan Hubei,442000, China)

The composition ability of phonetic notations makes cognitive analysis of phono-based characters possible. Starting from the features of phonetic notations, the learner can strings up characters、words and phrase, this will help them overcome difficulties in learning process.

phono-based characters；cognitive analysis；Chinese character teaching

H02

A

1000-9795（2014）03-0092-02

［责任编辑：董 维］

2014-01-08

张亚明（1978-），男，湖北仙桃人，讲师，从事语法理论与应用研究。