反思与重构——他者伦理视野中的师生关系

吴先伍

(安徽师范大学 政治学院，安徽 芜湖 241002)

和谐的师生关系不仅是教育教学得以顺利进行的前提条件，更是教育教学取得理想效果的重要保证。然而在现实中，师生关系并不尽如人意，师生之间高度冷漠甚至是激烈冲突的事件在校园中频繁上演。因此，在当今时代，建构和谐的师生关系是事关教育成败的一个重要因素，就连联合国教科文组织都高声呼吁:“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石”［1］。正是在此背景之下，学者们利用各种前沿理论来建构新型的师生关系，像胡塞尔的交互主体理论、雅斯贝尔斯的对话理论、马丁·布伯的我—你理论、杜威的民主理论、伽达默尔的诠释理论等都是学者们竞相采用的对象。不过本文将采用法国哲学家勒维纳斯的他者伦理理论来研究师生关系问题，这不仅是因为勒维纳斯的他者伦理能为我们提供全然不同的关系架构，而且也因为勒维纳斯的他者伦理本身就是对于前述各种理论的一个继承与超越，它能够帮助我们认清现有关系结构的不足，更好地把握师生关系的未来发展方向。

一、他者伦理与师生关系的反思

和谐师生关系的建构不仅需要我们清晰地洞察未来师生关系的发展走向，同样也要求我们对于当前师生关系存在的缺陷具有深刻的把握，因为未来的师生关系要想真正成为一种和谐的师生关系，它就必须在克服现有师生关系不足的同时，借鉴和吸收其经验与教训。综观教育的历史发展进程，师生关系主要有两种类型:压迫型师生关系(又称主—客型师生关系、灌输型师生关系等)和平等型师生关系(又称交互主体型师生关系、对话型师生关系、民主型师生关系等)。为了利用勒维纳斯的他者伦理建构起和谐的师生关系，我们就必须首先利用它对这两种类型的师生关系进行全面深入的分析和反思。

(一)压迫型师生关系的反思

压迫型师生关系是在教育历史中长期占据主导地位的一种类型的师生关系形态，其缺点与不足在漫长的历史发展过程中得到了一览无遗的展露，因而它在现代社会中得到了较为全面深刻的反思与批判，像雅斯贝尔斯、马丁·布伯、杜威等都曾对此作出过重要贡献。不过在这众多的批判名单当中，保罗·弗莱雷无疑是其中的佼佼者，其所著的《被压迫者教育学》更是令压迫型师生关系声名扫地，从而使得压迫型师生关系被教育界弃之如敝履。虽然弗莱雷的批判全面、犀利，但主要是意识形态式的政治批判，缺乏深刻的哲学分析，我们利用勒维纳斯的他者伦理来弥补这种理论分析上的不足。

师生关系作为人类关系中的一种，其背后是有哲学理论作为支撑的，而在勒维纳斯看来，这种哲学理论就是长期居于统治地位的本体论(或存在论)。按照本体论的理解，世界就是一个匿名的存在，人在这个世界上被各种匿名的存在所围绕，并最终沉入到匿名存在之中，随波逐流，湮没无闻。正是为了摆脱这种漂浮不定、汲汲无名的抽象状态，让自己在世界当中获得清晰的身份定位，人们开始走出自身，迈向他者。尽管人们走出了自我，但这不是义无反顾的出发，而是为了胜利的凯旋而做出的重要牺牲，因此，迈向世界、走向他者，都不过是服务于自我的，是为了让自我从匿名状态中脱颖而出，是为了让自我在漆黑如夜的存在中得到清晰的展现，他者不过是自我借以实现自我的手段和工具。这诚如笛卡尔所言:“其他一切之所以值得重视，与其说是由于它们自己，不如说是由于它们对此良知或智慧多少有所贡献。”［2］因此在传统哲学层面，自我实际上被确定为哲学的起点和终点，惟有自我才是全部理论和整个世界的中心，而他者不过是实现自我的手段，满足自我需求的工具，是自我征服改造的对象。在这种理论指导之下，自我“不是与他者和平相处，而是压迫和占有他者。占有虽然肯定了他者，但那限定在否定他者独立性的范围内。‘我思’变成了‘我可以’——占有某某，剥削实在”［3］。

这种本体论哲学实际上就是“自我学”，“哲学变成了自我学”［4］。在自我学的主导之下，自我与他者之间的关系展开为一种主—客体关系，而将其应用到教育领域，就衍生出压迫型师生关系:教师从自我出发，把学生变成了自我的占有物，教师可以不顾学生的具体感受和真实需要，完全按照自我的主观意愿而肆意地征服改造学生，学生的真实意愿在教育教学过程中始终得不到完整表达，从而使得学生始终处于受奴役压迫的状态。压迫不仅剥夺了学生的尊严与独立性，导致学生创造力的下降，严重削弱教育教学的效果，同时也遭到学生的激烈反抗，从而使师生关系处于高度紧张状态。因此，压迫型师生关系既影响了师生和谐，也阻碍了教育教学的顺利进行，而这也正是压迫型师生关系在现代社会中遭受如此激烈批评的原因之所在。

(二)平等型师生关系的反思

正是意识到了压迫型师生关系的严重缺陷，人们开始突破自我中心论或主—客体思维模式，突出和强调学生在教育教学过程中的地位和作用，利用胡塞尔的交互主体性理论建构平等型师生关系，而其典型代表就是雅斯贝尔斯的对话理论、马丁·布伯的我—你理论、杜威的民主教育理论等。在众多学者的大力推动之下，平等型师生关系在理论与现实中逐渐受到了人们的高度重视，日渐成为构建和谐师生关系的样板。不过，我们观之以勒维纳斯的他者理论，平等型师生关系仍然存在着诸多不足。

1.政治逻辑分析。在现代社会中，强调师生之间的平等关系，其所遵奉的首要逻辑就是政治逻辑。从启蒙运动开始，天赋人权的观念就已经开始深入人心，每个人从出生开始就自然地享有平等的政治权利或法律权利，而且这些权利受到法律的保护，神圣不可侵犯。平等型师生关系正是移植了现代的政治逻辑，强调师生享有平等的法律权利。像杜威将自己的著作命名为《民主与教育》、弗莱雷将自己的著作命名为《被压迫者教育学》，我们从书名当中就能感受到浓烈的政治气息。然而问题在于，现代政治是奠基在自然人权的基础之上，按照霍布斯的观念，所谓自然权利，“就是每个人按照自己愿意的方式运用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由”［5］，因此，所谓人权实际上就是人的个体权利。如果每个人都从自己的自然本性或个体权利出发，那么人们就会为了保全自身、促进自身的生存发展而进行互相竞争，从而导致人们之间高度冷漠、冷酷甚至是走向战争。正是为了结束人们之间的敌对状态，防止走向战争，实现人们之间的和平相处，从而制定出对权利加以适当约束的法律等各类契约。不过，契约虽然降低了战争发生的几率，抑制了战争的发生，但却无法保证战争不再发生，因为它并没有从根本上消除政治中所预设的权利对抗逻辑，“因此，政治，作为借助各种手段预测并赢得战争的艺术，就成了理性的训练。政治对立于道德，就像哲学对立于幼稚”［6］。后来鲍曼正是顺此逻辑，认为世界大战和大屠杀在现代发生虽然具有偶然性，但绝非一个意外，而是现代文明发展的正常产物。

当马丁·布伯等人按照现代的政治逻辑摧毁传统的我—它人际关系而建构我—你人际关系的时候，没有充分地意识到这种平等当中的冲突风险，并将其移植到了师生关系上，认为师生关系是一种平等对话关系。既然师生是平等对话的主体，那么双方之间都拥有平等的权利以及满足这些权利的权利，师生之间就潜藏着为了追求权利满足而导致走向冲突的风险，像在现实生活中也确实存在教师状告学生和学生状告老师的侵权的案例，从而使师生关系呈现出高度紧张状态。即使师生都严格遵照法律法规来处理彼此关系，从而使各自权利都能得到相应的满足，但这并不意味着师生关系就走向了和谐。因为当人们相信人与人之间相互平等的时候，不仅意味着我们要相信他者的权利神圣不可侵犯，同样也意味着自我的权利不能受到任何侵削。当师生都固守政治或法律逻辑来处理彼此关系的时候，那么也就意味着:师生各自除了承担起应该承担的义务之外，不会承担起任何额外的负担，这样一来，师生之间就会缺少应有的温情，彼此缺少关心与爱护，从而使师生关系呈现出冷漠无情的状态。问题在于，关心对于教育并非无关紧要，“学校有责任教会学生，学会关心是学校教育的真谛所在”［7］。

2.经济逻辑分析。在关注现代师生关系中明显的政治逻辑的同时，我们还必须关注相对隐晦的经济逻辑，因为政治本身就是建立在经济基础之上的，政治逻辑与经济逻辑相互交织，师生作为平等的政治主体，其在经济活动过程中，付出与收入之间应该存在严格的对等关系。

现代社会之所以要肯定人们在政治领域拥有平等的权利，是因为它首先肯定了每个人都是自私自利的，自我保存乃是每个人的根本利益，而其典型的形态就是市场经济，每个人都成了市场上进行交易的主体。正是基于对于社会现实的深刻领悟，勒维纳斯喜欢用“经济”一词来描述人的在世存在状态，“分离自身，与整体性脱离关系，就是在那儿，就是居家，就是成为经济性的”［8］。自我之所以是经济性的，首先是因为人都有自然的欲望，都需要赖以生存之物，都要享用衣食等等，所以，我需要通过劳动来占有事物，需要通过与他人进行交换来获得我所需要之物，这也就是说，在市场交易当中，他者不是作为他者而存在的，而是作为某物的持有者而存在的，他者被等同于某物，他者之所以有价值，并非因为他者本身，而是因为他者所持之物能够对我有所作用。因此，在市场经济当中，物代替了人，使用价值代替了价值。

当我们把市场经济的逻辑搬进校园，套在师生关系之上，那么校园就成了一个知识买卖市场，教师就成了知识的贩卖者，学生则成了知识的购买者。在这种平等交易关系中，教师与学生作为完整的个人都被忽略了，人们的全部注意力都集中在所传授的知识与所付出的代价是否对等上。这样一来，不仅师生之间缺乏温情，而且充满猜忌与提防，因为师生之间存在着充满风险的利益博弈。正是在这种经济逻辑支配之下，教师要想获得更多的利益回报，就必须供给更多的知识，因此，中国的知识传授呈现出铺天盖地之势，尽管教育主管部门一再要给学生减负，但是学生的学习负担却总是有增无减。当然，市场当中也并不总是遵循“一手交钱，一手交货”的交易方式，也可以实行期货交易，先行的付出将会在将来的某个时刻获得对等的回报。教师们遵守着这一市场经济逻辑，认为学生在校期间就应该刻苦学习，这是一种长远投资，大量的知识积累能够为学生进入社会提供更强的竞争力，从而为学生日后的生存发展、过上幸福的生活打下坚实的基础，这也就是人们常说的“吃得苦中苦，方为人上人”。也正因如此，教师不顾学生的健康，对学生进行残酷的知识灌输和考试训练。然而问题在于:未来固然重要，难道现在就不重要吗?答案显然是否定的，“未来能够为一个在现在忍受痛苦折磨的主体带来一份慰藉或是补偿，但现在的痛苦本身依然如同一声呼号，永远回荡在空间的永恒之中”［9］。这也就是说，任何未来的补偿都不能弥合现在的创伤，因此，我们不能以牺牲学生当下的幸福为代价去换取有关未来的虚无缥缈的希望，而要从学生当前的幸福做起，“因为一滴眼泪都不应滚落”［10］，“希望只是为了现在”［11］。

二、他者伦理与师生关系的重构

虽然勒维纳斯在当前中国知音寥寥，但他在西方早已声名显赫，拥趸甚众。由于勒维纳斯对于他者问题的独特研究，不仅使得他享有“20世纪最后一个伦理学家”的美誉，而且他的理论在宗教学、人类学、文艺理论、女性主义等多个领域都获得了广泛的回应，而教育学自然也不例外，“对于英语读者来说，勒维纳斯的英文著作已经变得唾手可得，而且非常明显的是，人们对于勒维纳斯的兴趣也与日俱增。作为教育者，也越来越关心伦理、道德教育和社会正义等问题，从而为研究勒维纳斯和教育的关系提供了根基”［12］。下面我们就尝试利用勒维纳斯的他者伦理来重构师生之间的关系，探索师生走向和谐之道。

(一)师生的首要关系是伦理关系

师生关系作为一种现实关系，其构建离不开理论的指导，而一切理论最终都可以在哲学中追根溯源，这也就是说，师生关系的建构离不开哲学理论的指导。在西方几千年的历史发展过程中，哲学的主要形态就是本体论或存在论，存在论成了第一哲学，哲学所探讨的是现实世界中各种具体存在的存在根据问题，或者说存在与存在者的关系问题。勒维纳斯对于西方哲学的贡献在于，他不仅公开质疑存在论在哲学中的基础地位:“存在论是基本的吗?”而且公然用伦理学来取代本体论，认为“伦理不是哲学的一个分支，而是第一哲学”［13］。在本体论的视野中，所有人都成了存在的一般，都成了一种无人称的存在，所有人在本质上都是相同的，因而人与人之间是一种肩并肩(side by side)的关系，我与他者比肩而立。勒维纳斯力图打破这种无人称的存在状态，让人从存在中破茧而出，去直面真实具体的他者，所以勒维纳斯指出，人与人之间的真正关系应该是一种面对面(face to face)的关系。“面”就是“脸”，它不是僵死的面具，不能让自我深藏不落，从而达到自我保护的目的。脸具有强烈的表达功能，人们通过面部表情把喜怒哀乐都写在脸上。因此，当我与他者面对面的时候，他者通过面部表情把自己毫无保留地呈递给了我，他者放弃了所有私有之物，变得一无所有，从而让自己生活于不能自保的境地之中，也正因为如此，勒维纳斯把他者称为赤贫者、寡妇、孤儿。当他者把一切都呈递给我的时候，实际上他者也就把自身的生死存亡交付给了我，他者就已经通过自身的脸向我发出了寻求保护的呼喊，并要求我对他的呼喊做出回应。不管我以何种方式回应，回应本身就是负责，因为按照勒维纳斯的理解，责任(responsibility)的词根就是回应(respond)，二者之间具有不可分割的历史渊源，“你对脸的反应就是一种回应。不仅仅是一种回应，而是一种责任。这两个词(reponse，responsibility)密切相关”［14］。责任关系属于伦理关系。由于人与人是一种面对面的关系，而面对面所引出的是一种责任关系，因此，人与人之间的关系就是一种伦理关系，“伦理学是与他人、下一来者的关系”［15］。

按照勒维纳斯的他者伦理，人与人之间首要的关系，不是一种本体论关系，而是伦理关系，那么师生关系作为人与人之间关系的一种，其首要关系同样也应该是伦理关系。当学生走进学校、教室，走到教师面前的时候，学生及其家长实际上就已经把学生托付给了教师，希望教师能为学生的成长成才担负责任。因此作为教师，不管他是否充分认识到这一点，他都对学生负有伦理的责任，并且要努力地担负起自己所应承担的责任。像孔子就曾经把教师的教育活动看做一种伦理活动，“爱之，能勿劳乎?忠焉，能勿诲乎?”［16］“劳”(劝勉)与“诲”(教诲)作为一种教育活动，并不是为了实现对于他者的钳制，也不是为了谋求政治上平等权利，更不是为了争取经济上的利益，而是完全出于对他者的仁爱。正是在这样一种仁爱的伦理精神的支撑之下，孔子才“学而不厌，诲人不倦”［17］，从而为我们树立了一个教师的道德榜样。如果教师们都能像孔子那样从爱与责任出发，伦理地处理师生之间的关系，那么师生之间的冲突与矛盾就会大幅减少，师生关系就会更加和谐。

(二)师生关系是一种非对称关系

既然人与人之间的首要关系是一种伦理关系，那么人与人之间的首要关系就不是一种对称关系，而是一种非对称关系。所谓对称关系，就是法律上的权利与义务的对等关系，就是市场经济中的付出与收入之间的对等关系，而非对称关系则是承担的义务大于享受的权利，付出多于收入。因为正如前文所言，他者在与我面对面地过程中，由于脸的表达功能而把自己变成了一个贫弱者，从而在自我与他者之间产生了强弱的差别。按照自然竞争法则，应该是弱肉强食，但是伦理不是自然法则，伦理是对自然法则的提升与超越，否则人类就不要需要伦理，就只需要遵守自然本性就可以了，所以伦理在某种程度上是反自然的，我与他者之间强弱的对比并没有赋予我奴役压迫他者的特权，反而赋予了我对他者的无限责任。责任的无限性在于，一方面，我所承担的责任与我所享受的权利不对等，“从我到我自己终极的内在，在于时时刻刻都为所有的他人负责，我是所有他人的人质。我能够为我所犯的过错负责，也能够承受不是我的苦难”［18］;另一方面，我所承担的责任是没有止境的。责任就像人类与生俱来的债务，我们必须将其承担起来，然而二者又不完全相同，“无限的责任心，它不像是一种债务，因为人们总是可以清偿债务的;而跟他人，人们永远也两清不了”［19］，由于权利是我的权利，责任是对他者的责任，权利与责任的不对称，导致了自我与他者之间关系的不对称。因此，勒维纳斯虽然高度赞赏马丁·布伯对我—它关系的批判，但他并不赞成马丁·布伯所建构起来的我—你关系，“我们怎么能够维持人们之间的特别的我—你关系，而不引出责任的伦理意味呢?我们怎么能够引出责任的伦理意味，而不质疑布伯所坚持的交互性呢?难道伦理不是开始于我把你看做高于我之时吗?”［20］

既然伦理关系是一种非对称关系，那么师生关系同样也是一种非对称关系。勒维纳斯经常用父子关系来作为人与人之间关系的原型，而在中国古代同样也有“师徒如父子”的说法，所以，师生关系的非对称性可以从父子关系中获得理解。父母为子女呕心沥血，终身操劳，这都完全是出于仁爱之心，而不是为了从子女那里获得任何回报，更不会把子女当做满足个人欲望的工具，即使子女长大了真能孝顺父母，为父母养老送终，但这种微薄的回报与艰辛的付出之间又如何能够相互抵消呢?正是由于这一点，古人才有了“谁言寸草心，报得三春晖”的感叹。师生关系作为父子关系的推扩，同样不应在权利与义务、付出与所得之间画上等号，师生应该能够主动地、全心全意地为对方付出，而教师更是如此。孔子之所以能够成为“万世师表”，不在于他从学生那里获得了丰厚的收益，而是在于他对于学生无怨无悔的付出，只要学生前来拜师学习，他都会尽心尽力地帮助他健康成长，让他有所收获，从而赢得了学生由衷的尊重和爱戴。因此，为了消除目前紧张的师生关系，为学生健康成长获得一个和谐的教育环境，教师就必须主动放弃权利与义务、付出与获得之间完全对称的僵化要求，进一步提升奉献精神。

(三)师生关系是一种现在关系

在本体论哲学当中，由于世间万物都被还原为同一的存在，时间也因此而被同一化、均质化了，世界变成了一条绵延不绝的永恒之流。世界的永恒化导致现在失去了存在的价值，人们追求的是未来的不朽，而非暂时的幸福。尽管我们可能在现在遭受各种磨难，但是这些磨难不过是我为获得永恒幸福所必须付出的代价，这也就是说，现在与未来之间的同质化，导致人们在现在所承受的苦难终将在未来获得补偿。这种磨难就像市场经济当中的投资一样，在未来必将获得巨额的回报，因而勒维纳斯把这种时间形象地称为“经济时间”，“世界意味着获得酬劳的可能”，“在世界中，时间会拂去每一滴泪水”［21］。在勒维纳斯看来，未来无法补偿现在，因为现在与未来不是同质化的，二者之间存在着本质上的差异。过去所有时间的观念最重要的失误在于:它忽视了现在这个瞬间。实际上，世界并不是一条绵延之流，而是一个永恒的生灭过程，就像庄子所说的，世界万物始终都处在生死交替(方生方死)的过程之中，因此，“每一个瞬间都是一个开始、一次诞生”［22］。既然世界处于不断的生灭过程中，那么每个瞬间上的世界都是不同的，所以，表面上浑然一体的世界实际上是由无数个瞬间铰接而成，尽管相邻瞬间在时间位置上具有相近性，但二者在实质上却具有根本性的差异。既然每个瞬间之间具有本质上的差异性，那么每个瞬间就都具有自身的独特价值，我们就不能用未来补偿现在的办法来要求他者牺牲现在。我们通常都把希望指向未来，但是勒维纳斯指出，“希望只是为了现在”，因为“伤痛不可能得到赎偿。如同全人类的幸福不能证明个体苦难的必要性一样，未来的报偿也不能抵消现在的伤痛。没有任何正义能够补偿他”［23］。

勒维纳斯通过对现在或瞬间的分析，强调了我们对他者的责任，对于他者来说，最重要的幸福不是未来的幸福，而是当下的幸福，我们不能打着为了他者未来的幌子而牺牲他者当下的幸福。然而在现实生活中，我们的教育却往往打着为学生前途着想、为学生未来负责的旗号，以牺牲学生的身体健康、精神快乐为代价，对学生拼命地进行知识灌输，甚至有时会不惜动用罚站、罚抄作业等各种体罚手段，然而却美其名曰是提升学生未来走入社会的竞争能力，为学生积累生存资本。按照勒维纳斯的观念，未来固然有其价值，但是现在同样也有其独特价值，我们不能因为学生未来的幸福就牺牲了学生现在的幸福。如果生活真像叔本华所说的那样，幸福只存在于某个点上，而在通向这个点的路途上所充斥的全是苦难，那么人生就必然是令人无法忍受的痛苦折磨，就会彻底失去意义。因此，对于教师来说，不仅要为学生的未来幸福负责，更要为学生的现在幸福负责，要让学生当下就生活在幸福之中。同时，师生之间的现在关系也意味着，教师要现在就开始为学生负起责任，而不应该将责任推向将来，更不能以将来为借口，推托现在的责任。因此，在现在关系中，为了提升学生当下的幸福感，教师就要真正地走近学生，了解学生的现实的物质困难和内在的心理需求，帮助学生分析解决问题，从而投入到无忧无虑的学习生活中。只有这样，师生关系才会由冲突走向和谐，学生未来的幸福才不至于沦为缺乏现实基础的海市蜃楼。

［1］UNESCO.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.北京:教育科学出版社，1996:107.

［2］笛卡尔.探求真理的指导原则［M］.北京:商务印书馆，1991:2.

［3］［6］［8］［13］Levinas.Totality and Infinity［M］.Hague/Boston/London:Martinus Nijhoff Publishers and Duquesne University Press，1979:46.21.175.304.

［4］［20］Levinas.Proper Names［M］.California:Stanford University Press，1996:18.32.

［5］霍布斯.利维坦［M］.北京:商务印书馆，1985:97.

［7］内尔·诺丁斯.学会关心:教育的另一种模式［M］.北京:教育科学出版社，2011:1.

［9］［10］［11］［21］［22］［23］列维纳斯.从存在到存在者［M］.南京:江苏教育出版社，2006:110－111.112.113.111.92.113.

［12］Denise Egea－Kuehne.Levinasand Education，Preface［M］.New York:Taylor＆ Francis e－ Library，2008:9.

［14］勒维纳斯.道德的悖论:与勒维纳斯的一次访谈［A］.童庆炳.文化与诗学(第一辑)［C］.上海:上海人民出版社，2004:199.

［15］［19］勒维纳斯.上帝·死亡和时间［M］.北京:生活·读书·新知三联书店，1997:158.159.

［16］［17］程树德.论语集释［M］.北京:中华书局，1990:958.436.

［18］勒维纳斯.塔木德四讲［M］.北京:商务印书馆，2002:121.