教育评价范式特征演变的向度分析

周志刚，杨彩菊

(天津大学教育学院，天津300072)

教育评价理论内容的日渐丰富，为教育发展带来了强劲活力，同时也带来了困惑，如教师作为教育教学评价的一线人员，在选择有效评价理论和模式时往往显得束手无策，其中很重要的原因是教师对教育评价理论的发展及其根基不甚清楚。因此，厘清教育评价理论的主要特征有助于提高教师对评价的认识。

一、教育评价理论发展述评

迄今为止，学者们从不同角度对教育评价理论的发展进行不同的划分，如库巴和林肯认为教育评价从诞生到现在主要经历了四个时代［1］:测量时代、描述时代、判断时代和建构时代。每个时代都形成了各自的价值取向和显著特征，这四个时代的显著特征分别是测量、描述、判断和建构。19世纪末至20世纪30年代期间，测量技术手段在教育中的大量应用，形成了以“测量”为标志的第一代评价理论。20世纪30年代，以泰勒为代表的评价委员会为“八年研究”悉心设计了一套教育评价法，后被称作“泰勒模式”。泰勒认为评价是一个过程，应该描述教育目标与教育结果的一致程度，从而发现问题以利于改进问题，继而形成了以“描述”为主要标志的第二代评价理论。第三代评价发端于1957年苏联卫星上天后美国发动的教育改革，盛行于20世纪50年代末到70年代末，很多评价者开始对确定的教育目标是否需要做出判断，判断是否需要标准等一系列问题产生了追问，于是“判断”成了这个时期理论的特色，“六十年代或者更确切地说，1967年以后，判断就成了第三代评价者的标记”［2］。第四代评价理论是指在20世纪80年代的美国兴起的一种教育评价理论，由著名评价专家库巴和林肯提出和创立，其专著《第四代教育评价》系统阐述了该理论的基本观点和理论架构，并且提出“评价就是对被评事物赋予价值，它本质上是一种心理建构——是一种通过‘协商’而形成的‘共同的’心理建构”。评价不是评价者对被评价者客观状态的描述，只是参与评价的人或团体关于被评价者的一种主观性认识。这个时期的评价理论以“回应”和“协商”为重要标志，同时还提出了共同建构、全面参与和价值多元化等评价思想和方法。

在百余年的评价发展史中，有很多重大事件成为评价理论进步的标志，例如测量手段，如从口试到笔试，再到标准化测验;评估客体的拓宽，如从学生到项目、材料以及教学等等。从考试形式的发展过程看，客观化和标准化是测量时代追求的目标。但评价者只是对学生的特征进行测量，并不对测量结果做出解释，属于事实测量或者技术性评价。它只关注客观的信度，期许纯粹的一系列测量数据能够揭示事物的真相。描述时代的评价不仅要测量结果，而且还要对测量结果做出解释:测量结果是否达到某些预定的教育目标以及达到的程度。测量时代和描述时代侧重于对事实的表述，不包括任何个人价值色彩。价值判断涉及人的价值观，但判断时代却极力避免评价者的价值观。可见，这三代评价理论都承认“客观现实的存在”，都强调评价者的价值观要保持中立，评价者只是利用科学方法对其进行客观测量和因果揭示，其目的是为了得到客观的评价结论以便推广。但教育是复杂的活动，其影响变量是多样复杂的。科学思维方法的应用试图简化教育的复杂性，但仅依靠控制变量研究教育是难以了解事实真相的。此外，评价者和被评价者是管理与被管理的关系，被评价者处于被动地位，其权利和需要往往不易被全面准确反映。而第四代评价理论认为评价是建构的，要求各利益相关者包括被评价者参与评价活动，注重评价者和各利益相关者之间的对话和协商，最终在平等民主的互动氛围中达成一致的评价结论，共同承担促进教育发展的责任，彻底改变了以往评价者单方控制评价活动的局面，充分体现了评价的人性化和民主化［3］。建构时代的评价就是利益相关者之间不断进行心理建构最终达到“共同建构”的过程。

二、教育评价范式特征变化的向度分析

通过对教育评价理论发展过程的简单梳理，不难发现测量、目标、决策与人分别是四个评价时代的中心，每个评价时代的发展都代表着前进的脚步，其变化主要体现在研究范式上。前三代评价理论在不同程度上强调用科学工具和方法对教育现象进行量化分析，从而确定事物之间的因果关系并做出解释;第四代评价理论注重收集定性信息，用以解释事物的整体概况。可见，前三代评价理论倾向于实证主义范式，第四代评价理论倾向于建构主义范式，主要体现在评价假设、价值观、方法论及评价伦理方面。

(一)评价假设从“客观主义认识论”演变为“建构主义认识论”

评价的本质是价值判断，但价值判断必须以事实判断为基础［4］，而事实判断是人们认识客观世界的活动。可见，认识活动是开展评价活动和评价研究的前提和基础，也可以说评价本质上是一种认识活动［5］。认识是评价的假设，对认识的理解的差异会产生不同的评价理论。

前三代评价理论的假设是客观主义认识论，其强调客观世界是依据不变的法则独立于认识主体而存在的，即认识主体与客观世界是相互独立的;这意味着教育活动是依照某种法则或规律而进行的，与认识主体无关。客观主义认识论认为知识是对客观世界的反映，认识主体通过学习可以掌握知识以加深对客观世界的了解，可以运用知识对客观世界加以改造;这意味着如果评价者通过评价活动能揭示和掌握教育活动的法则或规律，那么管理者就能利用法则或规律对教育活动进行预测或控制，从而达到预期的教育目标。前三代评价理论把客观性表征为量化，在评价工具、评价信息和技术分析方面都不同程度地显示了量的优先性［6］，如侧重选择标准化测试或问卷等量化性质的评估工具，倾向将评价信息按一定标准进行量化，注重利用量化技术分析评价信息和数据。以上保证“客观性”的措施是为了探寻教育现实之间相互联系、相互作用的法则和规律，前三代评价理论认为只要理解了这些法则和规律，那么任何人采用相同方法都应该得到相同的评价结论。可见，前三代评价理论假设的客观性是其评价理论的核心和行动的导向，同时突出了前三代评价理论的工具理性色彩［7］。

第四代评价理论的假设是建构主义认识论，它是对前三代评价理论的根本超越。建构主义认识论认为人们无法知晓客观世界是什么，知识和现实不是对客观世界的表征而是人的主观建构，现实是主体间相互作用共同建构的结果，是主观的经验现实，是不受法则或规律等控制的，显示了主体与经验现实不可分割的一元论。可见，第四代评价理论的基础是主体基于个人判断和个人愿望对评价对象的建构，其评价结论是主体之间通过交流协商最后形成的共同建构，该建构是当前利益相关者之间最成熟、最完善和能够共同接受的建构。建构主义认识论认为探究世界的目的不是为了追求真理，而是为了增强控制自我的能力和行为，以提高主体对外部环境的适应性。因此，第四代评价理论的评价目的是改进教育活动，提高教育活动的适应性以更好地促进学生发展。建构主义认识论认为认识是明确开始和没有明确终止的动态循环过程，知识具有短暂性，这反映在第四代评价理论中就是评价的持续性，评价无止境，当下形成的共同建构是下一轮评价开始的基础。可见，第四代评价理论假设的建构性是其理论的核心和实施的指南。

(二)价值观从“极力规避”到“正面接受”

在评价领域内，价值观是评价主体关于客体世界(人生、社会、自我)价值的根本观点［8］，从根本上制约着其评价活动的开展。在前三代评价理论中，为了追求评价的客观化与标准化而极力使评价者远离评价对象，评价者应时刻保持客观的态度，采用科学实验的思维，利用量化的工具收集数据化的信息，并假定其价值观是完全可以被排除在评价活动之外的，这种特征在测量时代表现最为明显。第四代评价理论认为评价者与评价对象的关系是主观上的合作者，因此，他们是不可能被分开的，评价者及其他利益相关者的价值观会渗透到评价整个过程中，因此建构主义者认为必须承认价值观在所有调查中的影响作用［9］。可见，在前三代评价理论中，评价者要摒弃自己的价值观以保持价值中立，对事物做出科学判断。但彻底摒弃价值观，这对于评价者几乎是做不到的，因为价值观具有主观性，评价过程中总会有评价主体的态度、情感和意志的参与。第四代评价理论认为，既然价值观是无法排除的，那么就采取尊重、接受并利用价值观的态度，让利益相关者分别提出各自的需要和要求，然后评价者组织和协调他们进行沟通，以缩小他们的观点差距，最终形成对问题的共识，这是多元主体共同价值观的反映。

(三)评价方法论从“控制方法”演变为“解释方法”

日常经验使人们认为科学方法是发现真理的方式，这种观念甚至蔓延到了社会研究领域。前三代评价理论为了验证或发现新的教育规律，都试图用自然科学的思维和手段去认识和理解教育现象，因为他们信奉凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可测量［10］。如利用客观的测量工具对事物进行测量，如纸笔测验;为了推广研究结论而选择有代表性的样本等，这些措施都是为了保证评价信息和评价结果的客观性，都是控制方法论的体现。第四代评价理论认为评价是事实建构的过程，建构主义者以学习者角色介入教育自然环境，对各种已经存在的建构进行重述和分析，使之更加清晰和便于交流，从而形成新建构。在新建构基础上，重新开始下一个解释循环，呈螺旋上升趋势，直至接近事实真相。控制方法论使得评价是线性的、封闭的，是为了验证预设;解释方法论是非线性的、开放的，评价前并没有任何预设。两者比较，前者显得严格规范，后者显得懒散随意，但这并不意味着后者更简单，恰恰相反，前者是运用技术将评价过程外化和具体化，将复杂的教育现象简单化;后者是基于情境的评价，在保持教育复杂原貌的前提下进行研究，因此难操作且结论难以推广。

(四)评价伦理渐受重视

伦理遍布每个领域，教育评价也不例外，更何况教育本身具有伦理性［11］。在实施教育评价活动中，评价者如何处理其与评价对象及其相关参与者的关系时就会涉及伦理问题。在评价理论发展过程中，其科学性备受关注，而其伦理性则是随着第四代评价理论的兴起才逐渐受到重视。在前三代教育评价理论中，其秉持的“现实的客观性和价值中立原则”致使评价者认为:通过描述教育现实并且揭示教育规律是其使命所在，甚至将此作为评价的最高准则，这意味着凡是研究的干扰变量都应该被消除或控制。因此，评价者为了达到评价目的，很可能会在不知情的情况下侵犯评价对象的隐私。评价者控制变量，揭示因果关系，环环相扣进行逻辑推理，其目的是在找出事情结果的责任者。第四代评价理论的建构立场被所有参与者所接受，其各自的建构也是被关注和尊重的，在平等和相互尊重的前提下进行协商，最终达成共同建构，这个建构将比任何个体的建构更完善和成熟。评价者与各利益相关者具有共同的教育责任，因此将赋予他们参与评价的权利。可见，“人”在评价中的位置越来越重要，伦理也得到了相应的关注，评价者与评价对象的关系从“不平等”到“平等”，评价对象角色从“评价客体”到“评价主体”等都体现了评价伦理的进步，这将有利于保护评价对象的权益，有利于进一步发挥评价的功能，提高教育评价的声誉，增强评价者的威信。

实证主义评价范式和建构主义评价范式看起来是相互对立的，但在评价活动中，并不要求评价者做出非此即彼的选择，而是应该根据评价对象和评价目的进行灵活运用。教育实践是复杂的，但是也存在着基本规律，通过对一定范围内的样本进行实验验证和统计分析等科学方法，可归纳出教育活动的某些规律，其强调研究结果的普适性，以用来预测和控制现实。但仅依靠这些规律对教育现象进行解释是不具有说服力的，因为人的价值观是多元化的，为了更好地理解教育活动，需要在特定的教育情境中，对其进行整体的深入研究，才能追寻教育行动背后的意义。因此，评价过程中可能也可以出现混合范式，根据评价目的选择一种范式为主，另一种范式为辅，两者互相取长补短，获取更详细真实的信息，才能做出更接近教育真相的评价报告。

［1］ 张民选.回应、协商与共同建构［J］.外国教育资料，1995，(3):53－59.

［2］ ［9］［美］古贝，林肯.第四代评估［M］.秦霖，蒋燕玲，译.北京:中国人民大学出版社，2008:2.55.

［3］ 赖金良.人道价值的概念及其意义［J］.天津社会科学，1997，(3):40－44.

［4］ ［法］爱弥尔·涂尔干.社会学与哲学［M］.梁栋，译.上海:上海人民出版社，2002:103.

［5］ 江传月.评价的认识本质和真理性:刘易斯价值理论研究［M］.广州:中山大学出版社，2005:2.

［6］ Claire Wyatt－Smith，J.Joy Cumming.Educational Assessment in the 21st Century:Connecting Theory and Practice［M］.Springer Dordrecht Heidelberg London New York，2009:283－286.

［7］ 康宏.从规范认识的视角反思高等教育评价的价值［J］.江苏高教，2011，(6):18－20.

［8］ 冯平.评价论［M］.北京:东方出版社，1995:61.

［10］ 李聪明.教育评价的由来［A］.瞿葆奎.教育学文集——教育评价［C］.北京:人民教育出版社，1989:63.

［11］ 樊浩.教育的伦理本性与伦理精神前提［J］.教育研究，2001，(1):20－25.