概念、派别、批判：高校师德建设问题研究综述

南文化

(江苏科技大学， 江苏 张家港 215600)



概念、派别、批判：高校师德建设问题研究综述

南文化

(江苏科技大学， 江苏 张家港 215600)

关于高校师德建设问题的研究可以归纳为七个派别，他们都有着自身的建树，但也值得进一步推敲、完善。历史派的贡献在明确教师的职责方面；应然派在高尚的道德诉求为价值依归等领域有着闪光之处；实然派的优点在于现实可行性上；适然派主张适然样态既有现实性又涵盖了较高的价值诉求，但如何做到？教师执业的规范、度量如何划定？尚待进一步研究；比较派在借鉴西方的信息、先进思想方面有可取之处；综合派集其他四派之精华，但未能找到师德的理想样态和合理考核体系，以及大体阈值；国外的研究重“才”而轻“德”，不适合我国国情。故该课题有待深入研究。

师德建设; 概念; 派别; 批判

国内外有关高校师德建设问题的研究，涉及范围较广，理论紧密结合实践。一般地，集中领域和焦点在：内涵研究(何为教师、师德)；价值与意义研究；派别研究；主体研究；历史研究；失范现象与原因研究；价值取向、对策和路径研究；考评体系研究；关系研究(与特殊主体、特殊职业、教书育人、师能、语境、和谐社会、科学发展观、师生关系、大众文化、女权主义、多元文化、德育、管理主义、以人为本、心理健康，等等)；名人思想研究。本文拟就概念、派别等问题开展分析、批判，力求为有效地进行高校师德建设奠定基础。

一、概念：何为教师、师德？

对于何为高等学校教师(简称教师，下同)、高校师德？以及师德建设与考核的关系如何？学者有着基本一致的认识。他们认为，教师是在高校中以教书为职业，以育人为执业责任，付出必要的劳动并获得对价的报酬、享受相应的权利的成年自然人。相应地，高校师德是高校教师道德的简称，是教师的职业与执业道德，是当下每一个教师所必须具备的最基本的道德，是教师及其所置身的社会共同信奉和追求的主流价值观，是教师的道德意识、道德关系、道德规范和道德活动的总和，是高校教育活动必须恪守的道德规范和行为准则，是教师素质的核心部分。但基本共识并不等价于认识的绝对一致，学界也存在着不同的主张与诉求。如有人认为，教师不应该有自我，自我理解、自我认同等等是排除在师德的内涵之外的。[1]

师德建设与考核不可分割，师德建设本身就内涵着师德考核，师德考核作为一种手段，其价值取向和终极目标也在于增进师德建设。因为“师”是“德”的载体，“德”是“师”的必备素质。教师把外在的社会价值观念内化为自己的做人德行，再外化为教化他人的高尚品行，就是师德建设与实践。师德暗含着高深的知识，高尚的师德必然转化为不断获得知识的内在动力。

二、派 别

国内的研究存在派别，他们在研究范围、方法、观点、语境、路径和样态等诸方面都有所不同。当然都与国外(国外派)也有着较大的区别。我们大致可以将国内的研究分为六大派别：历史派、应然派、实然派、适然派、比较派和综合派。

学者通过考察中国有史以来的教师的具体工作，认为师德是教师的职业与执业道德，并简而言之为“教书育人”(本文称这种遵循客观历史的研究方法和路径、样态的流派为历史派)。历史派中，唐代韩愈的思想是师德的硅藻。在韩愈们的视野里，“师者，所以传道受业解惑也”，教师的德性就是“做人”与“教做人”。即教好书，育好人，维护师道尊严，具有高度社会责任感。徐梓、仲小敏、顾明远、郭爱英、许嘉璐、周济、袁贵仁等都持此类观点。从组成人员看，当下历史派中单纯学者所占比例较小，教育机构领导及政府官员占大多数。他们认为，教师要“以人为本”“学为人师，行为世范”。这里的人指学生。“‘以人为本’的教育就是把学生的利益作为教育教学的出发点和落脚点，不断满足学生的多方面需求。”[2]“‘学为人师’就是教师要使自己具有渊博的知识和多方面的技能，……在学问上‘有能力为人释难解惑，将其引领进入豁亮澄明的境界。……‘行为世范’就是教师要在道德情操、道德信念、道德行为方面，以身作则，以己示范，成为他人生活的引路人，成为世人效法的榜样……对学与行的强调和追求，构成了中国教师的优良传统，成为传统师德的核心内容。”[3]于是，历史派的研究重点在如何提高教师自身素质上，要求“教师要自觉地投身于师德建设，努力提高其自身素质”。[4]“既需要教师转变思想教育观念、更新知识结构、改进教学方法，更需要教师有良好的思想政治素质和高尚的道德情操，不断提高师德水平。”[5]

应然派主张并研究应然。应然派从“应然”这一理论前提出发，认为教师都应该是全才，当然首先是道德模范与社会责任楷模。应然派中，知名学者和政府官员所占比例较大，且多年龄稍长，专业技术职称和社会地位较高。在应然派那里，应然就是应该是什么样子，即教师应该具备什么样的素质，应该怎样执业，应该具有什么样的全天候社会行为，应该怎样评价、考核教师的言行。至于教学条件等语境，他们较少涉及。顾永兴、龙显成、程素卿等都是应然派。顾永兴认为，师德“是教师在教学活动中体现的一种高尚品德”。[6]在他们看来，“最美女教师张丽莉”们方算真正的教师。但在谈到部分教师关注教学的必备条件时，他们不无忧虑，要求改进。“少数教师身上存在的问题和个人价值观变异的发展趋势令人堪忧，……存在的主要问题：1.过分看重物质利益；2.奉献意识淡薄……”[1]似乎教师就不得奢谈条件、物质利益，只能谈奉献。至于如何做到应然，他们认为师德建设从本质说就是道德建设。“师德建设作为公民道德建设和社会职业道德建设的重要组成部分，从本质说是一种道德建设，具有道德性，即：师德建设既要合乎道德本性(简称合道德性)，又要遵循道德律(简称合道德律)。”[7]强调强化教师的内在修养。即首先要坚持教师的自觉，即“师能自觉”[8]，做到“内省与慎独”。[9]其次是贯彻“自律与他律相结合的原则”[10]，根据教师的实际特点进行培养和指导、监督，以加强外在的影响与节制，从而提高教师素质。

与追求高尚的道德境界的应然派相反，实然派主张遵从实然。所谓实然就是现实中的教师状况。从组成人员看，在实然派中，基层教师特别是青年教师占主体，教育机构领导及政府官员鲜见。实然派从师德实践的差异性实际出发，主张“凡是存在的就是合理的”，要求顺从现实，认为只要是在高校中直接或间接以教书为职业获得生计的人，不论其教学水平如何，爱心如何，也不论道德水准怎么样，都是实实在在的教师，其行为都合乎师德。瞿鹤鸣、吴佳高等持此类观点。他们体会到师德认知和实践中存在着差别性，要求：师德建设尊重现实多样性，师德评价目标定位不能太高，指标不能整齐划一。“事实上，教师的职业道德无论在教育境界层次、教育理解层次，还是在从业态度层次以及热爱大学生层次上都不可能是完全整齐划一的。如果我们在师德评价的指标上过分地追求整体的划一性，就会脱离高校教师的思想实际。”[11]实然派的教师从主体和行为等诸方面上既不回避熠熠生辉的道德模范，也不排斥平平淡淡的教书匠，甚至还包括令人不齿的堕落者，如“范跑跑”等等，认为他们都是教师。

适然派是近期刚刚兴起的一派。南文化博士是其代表。适然派针对在场理论与实践开展了批判，主张分三步研究师德建设问题：一、检讨师德建设既有理论，探讨、回归当下师德的本真含义。强化国外研究信息的跟踪，与时俱进，找到一个道德上可行，操作可能的理论。二、厘定师德建设目标——适然样态。适然样态是不超过一定的量而保持自身的度的适当状态。应然与实然是度的两极，两极之间的范围构成适然样态的领域。三、确定师德建设的适度原则。圈定师德范围，防止“过度活动”，杜绝两个方面：其一：要求教师承担过度的道德责任，如做“道德完人”；其二，将经济、法律责任等社会责任与道德责任混淆，如将赈灾物资捐献视作师德。从而使师德建设即合理又可行。[12]

也有学者在中西师德认知和实践的比较研究中收获颇多(比较派)。兰英、金家新、金保华、金肖梅等是该派的代表。他们认为，中西师德思想和实践在诸多方面都存在着相似之处，如教书育人、热爱真理等。但不同的文化传统和民族文化心理结构，又决定了其中也存在着一定的差异。如，在人性观基础方面，中国的“性善”与西方的“性恶”；在主体价值上，我国的社会本位与西方的个人本位；在师生关系方面，西方强调师生平等，中国讲究师道尊严；在交往方法上，我国注重情感，西方强调理性；在教学模式上，中国的“传授”有别于西方的“引导”。[13]但他们的研究往往到此为止。可见他们只是做了一些信息介绍工作，并没有深入的研究。

还有学者扬弃以上四派，要求正视现实，与时俱进，综合地看待问题，建构合理性制度(综合派)。如，黎平辉、周兴国等。黎平辉指出，要结合社会转型时期的特点，正视教师的“人性”，“遵循付出与回报对等原则，……给师德师风内涵进行科学的、切实可行的层次划分。”[14]周兴国等专门就我国师德考核语境、现实样态、存在的问题和解决问题的路径等加以分析，认为师德考核作为一种制度设计，存在着伦理和管理困境，引发出诸如“道德风险”、师德的非道德化、增加管理成本等现实问题；指出走出师德考核的困境，关键是科学的制度设计。“其出路在于，分离师德评价与师德问责，明确不同主体在职业道德考核中的责任分工。”[15]可见，综合派更注重建构合理性制度。但对于如何建构，他们没有十分具体的想法。

西方的师德研究文献十分鲜见(国外派)。由于语境等不同，国外(西方)的研究有着不同的状况。历史地看，经由古希腊、罗马时期的主张教师对学生“严格”与“友善”两种师德观并存，到中世纪的关注学生的个性和积极性，文艺复兴时期的崇尚自由，近代的全面培养的演变，今天，崇尚理性、个人本位、意志自由、平等博爱与契约规范占西方师德观的主导地位，尊重学生、培养学生的独立性、培养学生对正义的追求是当代师德的三个层次。柏拉图、托马斯?阿奎那、维多里诺、卢梭和杜威是不同时期师德观的代表。不过，无论历史如何变迁，自西方最早的老师——古希腊智者始，西方对教书只是一种谋生方式、与小偷以盗窃为业维持生计并无太大二致的职业性质定位，使社会和教师本身都强调教师的专业知识、教学技能、敬业精神，至于具体教学内容、方式、目的并不需要诚信、公平、公正、正义等“公序良俗”的审视的思想却贯彻始终。卢梭、利南特、第斯多惠等持此类思想。卢梭强调“教师在敢于担当培养一个人的任务之前，自己就必须要造就成为一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范”[16]；哈佛大学前任校长利南特说过：“大学的荣誉不在它的校舍和人数，而在它一代代教师的质量。”德国师范之父第斯多惠说：“学校中最重要的事就是：最有教学意义的直观学科和最生动的实例对学生来说都体现在教师身上。……教师的人格会给教师带来威望、权力、影响和力量。”[17]P177这里，“值得推崇的模范”与“教师的质量”、“教师的人格”主要指教师的高深专业知识与有效的教学方法、教学态度，而不包含太多“育人”——道德教化即我国时下所推崇的崇高社会道德的考评。只要给付费用，即使老师教授学生偷窃与诡辩技巧也心安理得，社会也不该(会)加以指摘。他们还认为，师生只是合同关系，老师因劳动获取报酬，学生因接受教育而给付对价，不必遵循师道尊严；强调学生的参与度、积极性、自主性和师生关系和谐。日本教育家佐藤学说：“教师要在课堂里，把课堂环境设计成活动性、合作性学习的场所，设计具备了教育内容的意义和魅力的学习经验，促进活动性、自立性、合作性的对话性实践。”[18]

三、批 判

国内外的研究立论差异，视野多维，概念殊异，方法多元，派别繁多，思想丰富，观点鲜明，取得了较大的成果。我国的六个研究派别都有着自身的建树，但也有可以商榷之处。实质上，历史派、应然派、综合派都主张应然，适然派折中，其它三派均倾向于实然，每一派别都有可取之点与不当之处。

历史派的贡献在明确教师的职责方面，这抓住了问题的实质与关键，但忽视了履行职责所必需的基本条件、规范与度量等要素，遗留有许多尚待探索、急需回答的问题。(这恐怕也是今天教师普遍承担着不该也难以承担之责任的源头之一——笔者注)。如，第一，何物维系师德这一“美丽星空”可持久“灿然绽放”？即：是什么促使、确保教师可持续性地履行其教书育人的职责、有效率地执业？“传道、受业、解惑”是否需要一定的语境，诸如物质条件、报酬、社会认知？这就是师德的动力渊源问题。第二，师德是否应该有规范与度量？即：“教师的职责有哪些？是否(应该)有一个幅度与范围？教师应该如何履行职责？可否犯错？是否得随时随地、毫不犹豫、毫无怨言地承担一切社会责任？”[18]包括“把生命留给(了)他人”？这些都是研究不可忽视的方面。当然，历史派中也是有人注意到师德建设的语境，如劳凯声、彭新立、朱小蔓等。劳凯声认为，“教师应当具有一定权力以维持教育活动的正常进行”[19]，如加强教师的法律定位，提高教师的执业待遇。他们提出“法律只有赋予教师以主体地位，并确保其合法权益得以实现和保障，才能激发起教师爱岗敬业、教书育人的工作热情”[20]朱小蔓认为，“我们在欣赏‘师德’的美丽、陶醉于它的芬芳的同时，在当前，更需要关心它生长的土壤，也就是要在支持性条件方面做更大的努力。”如何支持呢？“一是通过倾斜性的特殊劳动津贴激励教师以多做贡献而获得职业尊严。二是通过更多赋权为教师创设职业价值实现的空间。三是加强和改善对教师的专业管理[21]，以保障教师的专业发展与道德成长。但这些思想首先有待上升为主流，其次，也是最关键的是见诸于行动。

应然派在弘扬高尚的道德诉求为前提和价值依归等领域有着闪光之处。诚然，应然是教师最高境界，应然的教师就是道德楷模，也是当下社会的主流价值观——无论在课堂上，还是其他任何场域，随时随地做到完美无缺。但是，现实告诉我们，应然是一种期(企)望中的样态，能达致这一样态的有几人？比较而言，当下社会被肯定、堪当道德模范的教师屈指可数，普通的教书匠则比比皆是。事实上，要想达到这一境界，不付出生命，至少也得付出健康。代价之大，大大超出一般正常人的思想境界和生理极限。我们发现，应然的教师根本不能算作人。可见，应然派要求过高，过“左”， 强调“超人”的道德观，缺乏现实基础，违背人性，理想而不理性，很难持续履行。只不过，这些思想目前是主流但尚不占主导地位。同时，岳伟、张中文等学者和政府机构已然注意并批驳应然派的弊端，且业已提出可行性的改进主张。如，他们指出要反思教师道德规范的合理性，使道德规范更适合真实的教师生活，强调以人为本的“人”也应该包括教师。“在‘以人为本‘的今天，尊重教师权益、关心教师发展、提升教师生命质量应是师德建设的发展方向。”[22]“师德建设所要解决的关键问题是以教师身心和谐、人格完善和理想价值目标追求的实现为旨归，以解决教师工作生活中普遍关心的问题为切入点，建立科学化、人本化的学校文化制度，科学合理地重建教师的现实生活世界的问题。”[23]实际上，2011年8 月，国务院总理温家宝也在河北张家口提出并落实了一系列惠及教师的措施。

其实，历史派与应然派并无本质差异。他们共同之处在于，疏忽研究师德的语境与范围，即较多地谈奉献，而相应的较少研究实现的条件。历史派一以贯之的是崇高的社会道德诉求，这正是应然派的主张和追求。两者只是在研究路径方面有所不同——前者更强调职业特征：教书育人，后者则更侧重诉诸道德的崇高性。

实然派的优点在于现实可行性上，但实然派是既有现象的附会，在一定程度上屈从于现实，失于理性的价值诉求，体现着狭隘的功利与宿命，降低了教师的应有标准，过“右”， 除对师德建设应该注重多样性有所启发外，没有其它太大的正面价值。因为平平淡淡、默默无闻的教书匠或许在人们心目中还能算作教师；可是，个别堕落者则无师德可言，有损教师的形象，自始至终就不应该混迹于教师队伍，根本不能算作教师。难怪有的学者对他(们)不屑一顾。“他，还活着。可是，……他，已经死了。”[24]同时，在实然派的混沌不分的大一统思想中，教师的成分复杂，自身就充满矛盾。如道德高尚者是难以与碌碌无为者同在一个场域内的，必须予以分层，以示区别。

适然派的主张既看到师德的现实，又关注到高尚的道德诉求，力求从教师执业的动力与规范、度量等方面找到一个既可行有具有合理性的师德样态，可谓理想。但如何做到？教师执业的规范、度量如何划定？尚待进一步研究，因为应然与实然两极本身就难以确定。

比较派在研究方法和信息如在借鉴西方的相关先进思想方面有可参考之处，但他们对西方文化的理解存在一定的误解，如在西方，“教书育人”的重点是教书，并不内涵“育人”的道德教化。故比较派难以提出中肯的适合于我国的师德建设思想。

综合派的研究扬弃其它六派，集其派别之精华，思想前沿，力求做到理论付诸实践，建构合理性制度，但他们未能提出解决问题的方案，如没有找到理想的师德样态和建设体系，以及大体阈值范围，依然不够理想，有待得进一步综合考虑。

国外的研究(国外派)在尊重主体、强调互动等方面值得借鉴，对开拓研究视野有所裨益，有待我们加以涵化。但他们浸染着个人主义的唯利本性，在重“得——才、财”而轻“德”等方面是不适合我国国情的，难以借鉴，应该扬弃。

总之，当下研究中，国内外研究的六个派别都有着自身的建树，但也值得进一步推敲、完善。这导致“在实际工作中对教师评价不当的问题仍然存在，并对师德建设产生了负面影响”[25]。这就需要我们从现实语境出发，从教育的长远发展考虑，加强基础理论研究，以“优化高校青年教师师德师风建设环境”[26]“构建有效的行为评价机制”[27]，以为当下师德建设提供理论支撑。

[1] 龙显成、彭斌、刘英.地方高师院校师德师风建设调研报告[J].学校党建与思想教育，2009(8).

[2] 仲小敏.教师如何践行“以人为本”的师德观[J].天津教育，2007(6).

[3] 徐梓.“学为人师，行为世范”的历史诠释[J].教育学报，2006(12).

[4] 郭爱英.加强高校师德建设的途径和方法[J].思想教育研究，2009(11).

[5] 袁贵仁.师德为首 育人为本[J].人民教育，2006(20).

[6] 张中文.师德建设的道德性探讨现代教育科学[J].普教研究，2010(3).

[7] 程素卿.和谐社会中师德建设的原则和途径[J].学校党建与思想教育，2009(7).

[8] 瞿鹤鸣.吴佳高.校师德评价指标体系的构建[J].湘潭大学学报，2007(3).

[9] 南文化.师德：教师执业的动力与规范、度量——面对张丽莉、“范跑跑”现象的理性审视[J].教育文化论坛，2012.(1).

(责任编辑 李琼英)

Concepts, Factions and Criticism: A review of teacher moral construction in universities

NAN Wen-hua

(Jiangsu University of Technology, Zhangjiagang, Jiangsu, 215600)

There are seven factions of researches into problems of teacher moral construction in universities, each with its own contribution, but has to be elaborated and perfected. Historical faction’s contribution lies in making clear teachers' responsibility; Sollen faction has a shining pint in the area that takes noble moral appeal as the dependent value; Sein faction has its own merits in the possibility of realization; suitability faction claims that the mode of suitability should have fasibility and higher value of appeal as well. But further research is needed in answering such questions as how to do and how to designate teachers' teaching norm and its measures; Comparison faction provides some advantages in borrowing western information and advanced ideas; Comprehension faction gather in itself all other four factions, but has not yet found out an ideal mode for teachers' morality and rational system of evaluation and general threshold；Studies abroad pay more attention to “ability” than “morality”, which is not suitable to the situation in our country. So, it has to be further researched into.

teacher moral construction; concepts, factions; criticism

2013-10-12

江苏省教育厅2013年度高校哲学社会科学基金指导项目“高等学校师德建设问题研究”(项目批准号：2013SJD880005)课题阶段性成果。

南文化(1969-)，男，湖北黄冈人，江苏科技大学，博士，副教授，主要研究马克思主义哲学、教育学和管理哲学。

G451.6

A

1674-7615(2014)01-0069-05