高校心理健康与教育公共课教学效果评估研究

刘 郁

(贵州大学 公共管理学院，贵州 贵阳 550025)



高校心理健康与教育公共课教学效果评估研究

刘 郁

(贵州大学 公共管理学院，贵州 贵阳 550025)

大学生评教有利于教师发现自身不足，提高教学水平，使教师在授课时充分考虑大学生的个别差异而使用不同的教学方法，使每个学生都得到充分的发展。本研究意在探索当下的心理健康与教育教学评估存在的问题，以期有所改进。通过采用SEEQ问卷(大学生评价教师教学效果问卷)对贵州大学的文、理、工、农、艺五个学科的一、二、三年级的大学生展开调查，以其探索贵州大学生对心理健康教育公共课教学平均数、方差、交互作用显著性进行分析，结果表明：(一)不同学科、年级、性别的大学生对评价大学心理学教师的教学效果有一定的差别，表现在不同项目上；(二)总体来看，大学生的学科、年级、性别存在一定的交互作用，但不显著。

大学生； 教学； 评估； 心理健康教育

公共心理健康教育课程体系是高校开展大学生心理健康教育的基本媒介，心理健康教育课程体系建设的成败直接关系到大学生心理健康教育的成败。改革当前大学生心理健康教育课程体系存在的缺陷，建构科学合理的心理健康教育课程体系是一项意义重大、任务艰巨的系统工程，本研究旨在通过问卷调查和访谈发现不同专业、地区、性别的大学生对心理健康公共课程的需求，使教师在授课时充分考虑大学生的个别差异而使用不同的教学方法，使教学的深度、广度、进度既适合大多数学生的知识水平和接受能力，又照顾到他们的个性特点和差异，使每个学生都得到充分的发展。

一、研究方法

(一)被试取样

本研究选取贵州大学文、理、工、农、艺五类学科的一、二、三年级大学生为被试，发放问卷665份，收回有效问卷650份，其中文科大学生342人，理科大学生71人，工科大学生200人，农科大学生32人，艺术类大学生4人，一年级大学生288人，二年级大学生335人，三年级大学生21人，男大学生253，女大学生397人。

(二)研究方法与工具

运用多因素方差分析(ANOVA)对回收的SEEQ问卷进行数据处理。此问卷参照SEEQ问卷的英文版，以及孟庆茂、林文莺(1994)、Watkins(1992)在中国，台湾，香港大学生样本中使用的SEEQ中文问卷，且有一定补充和修改，加入了学生的性别、年级、专业以及学科性质，添加了开放式问题，最后让学生填写对课程教学方法的建议作为补充。此问卷共有32个项目，分别是学习/价值感，教学热情，组织/清晰度，群体互动，人际和谐，知识宽度，考试/评分，作业/阅读材料，功课量/难度九个不同的维度。项目评价为5点评分制量表，要求学生回答在评价教师的教课效果时，每一个项目的重要程度如何。 其中第1-29个项目要求学生判断在评价教师教学效果的重要性。其中“1”表示非常不重要，“2”表示比较不重要，“3”表示一般，“4”表示比较重要，“5”表示非常重要。第30-32个项目分别评价有效教学的教师授课的难度，进度和作业量，“1-5”分别表示非常容易，比较容易，一般，比较困难，非常困难。最后在SPSS(19.0)软件上，运用多因素方差分析，比较不同性别，年级，学科的大学生对教师教学效果及维度的影响。

二、调查结果与讨论

本研究首先检验了问卷所有项目的平均数和标准差，以及不同性别，不同年级，不同学科的子样本在每一项目上的得分差异，了解大学生评价教师教学时各项目的重要性得分，进一步检验每一项目上是否存在性别差异，年级差异，以及文、理、工、农、艺差异。

(一)总体样本的平均数和标准差

由表1可以得出第1-29个项目的平均数为3.06-4.38之间，第30-32个项目的平均数分别为3.08、2.98和 2.75，从中可以看出，大学生在评价教师的教学效果时，第1-29项中，除了第7项(考试和评定成绩的作业能够检验教师所强调的教学内容)平均数较低(3.06)，换言之，学生认为考试和评定学生成绩的作业与教师所强调的教学内容之间关联性不强，其他项目学生都认为是比较重要的评价内容，最后三项的平均数都较小，并且标准差也相对较小，分别为0.754、0.672、0.816，说明学生普遍希望老师所授课程的难度不要太难(30)，进度不要太快(31)，作业量不要太大(32)。

项目2(教师的讲授方式能让学生在课堂上保持兴趣)，4(教师鼓励学生表达自己的观点或对教师提出疑问)，10(教师鼓励学生提出问题且能与学生有意义的回答)，26(教师讲课在智力上激发学生，有启发和激励性)，项目27(教师的教学热情)的平均分最高，分别是4.36、4.26、4.29、4.25、4.38，其中第4、26、27项的标准差相对较小，说明大学生在这三项上意见比较一致，也就是说学生比较看重教师在教学中鼓励学生表达自己的观点、智力上激发学生和教师的教学热情，在今后的教学中教师应该给学生更多的自主学习空间。

标准差较大的项目有7(考试和评定成绩的作业能够检验教师所强调的教学内容)，21(教师指定的阅读材料布置的作业等，有助于学生对课程的理解和掌握)，24(教师在考试或评分作业上所给的反馈有价值)，分别为1.060、1.005、1.021，学生在这几个项目上的重要性评价上有较大分歧，需要做出近一步分析。

表1 问卷项目总体的平均数和标准差

(二)不同学科项目子样本的平均数和标准差

由表2可以看出，第1-29个项目中，不同学科学生的得分平均数在2.75-5.00之间，整体看来，不同学科的学生在每一项目评价上认为都是比较重要的。

表2 不同学科样本的平均数 标准差和差异检验

差异显著性水平检验*p<.05，**p<.01,***p<.001

在总体样本中得分最高的项目2、4、10、26、27，仍然是不同学科学生都评价为重要性很高的项目。差异检验表明：2、4、27三个项目的学科差异显著,10、26两项的学科差异不显著。

项目评价存在学科显著差异的有2、3、4、7、17、18、20、21、27、29。从平均数来看，文科大学生认为2、4、27更重要，理科大学生同样认为2、4、27更重要，工科大学生认为2、10、26更重要，农科大学生认为2、26、28更重要，艺术类大学生认为1、10、27更重要(由于样本量较小，不具有代表性，故不在后面展开)。即文科和理科大学生更看重2(平均数分别为4.46、4.24，教师的讲授方式能让学生在课堂上保持兴趣)，4(平均数分别为4.36、4.17，教师鼓励学生表达自己的观点或对教师提出疑问)，27(平均数分别为4.44、4.13，教师的教学热情)；工科大学生更看重2(平均数为4.24，教师的讲授方式能让学生在课堂上保持兴趣)，10(平均数为4.29，教师鼓励学生提出问题且能与学生有意义的回答)，26(平均数为4.25，教师讲课在智力上激发学生，有启发和激励性)；农科大学生更看重2(平均数为4.25，教师的讲授方式能让学生在课堂上保持兴趣)，26(平均数为4.22，教师讲课在智力上激发学生，有启发和激励性)，28(平均数为4.19，教师解释的很清楚)。

下面对差异性显著的项目进行再分析，从Marsh的九因素模型来看，差异主要表现在群体互动、考试/评分、知识宽度三个维度。这与专业特点不同，以及不同学科学生的思维方式不同有关，调查中文理科的差异性并不显著，都认为2、4、27更重要，这三项本身的差异较为显著，这两个学科与工科、农科之间差异显著，文科和理科都注重理论的学习，较为看重抽象思维，而工科和农科注重实际操作，较为看重具象思维；文理科学生更愿意老师共享观点激发思维，而工农科学生更愿意向老师讨教，以获得实践指导。

(三)不同年级项目子样本的平均数 标准差

从表3可以看出，在第1-29个项目中，不同年级大学生评价的平均数在2.90-4.47之间，各年级普遍认为各项目都是比较重要的。

在总体样本中得分最高的项目是2、4、10、26、27，这些是不同年级的大学生认为比较重要的项目。从平均数来看，一年级的大学生认为2、4、9、10、27更重要，二年级的大学生认为2、4、10、26、27，三年级的大学生认为4、9、10、26、27更重要。从整体来看，三个年级的大学生都认为2、4、10、27比较重要，也就是说明三个年级的大学生都比较看重教师的讲课方式(2)、教师鼓励学生表达自己的观点(4)、教师鼓励学生提问并做出有意义的回答(10)和教师的教学热情(27)。

表3 不同年级样本项目的平均数 标准差及差异检验

差异显著性水平检验*p<.05，**p<.01,***p<.001

差异检验表明：2、3、7、9、11、20、21、24、28存在年级差异，其中3、7、21三个项目是差异性最为明显的。第3项(Fsig=.000,教师的讲授有助于学生做笔记)中，一年级的学生更看重，其次是二年级，三年级看得较轻，这说明随着大学生学习生活的推进，越来越不看重做笔记。第7项(Fsig=.000，考试或评定成绩的作业，能够检验教师所强调的教学内容)中，一年级比二、三年级看得都重，这说明，随着学习生活的推进，大学生也越来越不看重学习成绩的考核。第21项(Fsig=.000，教师指定的阅读材料，布置的作业等，有助于学生对课程的理解和掌握)中，同样是，一年级比二、三年级更为看重，说明一年级的大学生更愿意学习教师指定的材料，完成布置的作业，也认为这样有助于学习，而高年级的大学生则不看重教师布置的这些任务。

从Marsh的九因素模型来看，差异项目主要在考试/评分、作业/阅读材料、教学热情、组织/清晰性这四个维度上，低年级的大学生与高年级的大学生相比，更为看重老师布置的作业、考试、评分、教学热情、讲授方式等，从一定意义上说，低年级的学生因为刚进入校门，对学习还抱着比较端正的态度，而高年级的学生则越来越不认真，从另一个侧面来说，高年级的学生对老师的教学热情、讲授方式等要求也更好。

30、31、32(课程难度，课程进度，作业量)的均值都比较低，也就是说，三个年级的大学生均认为教师在教授过程中难度不宜太大，进度不宜太快，作业量不宜太多，其中只有32项存在显著性差异(Fsig=.001)，一年级的学生能够接受更多的作业量，而二三年级的则希望更少的作业量，这也反映了与上面同样的问题，越来越不长进了。

(四)不同性别项目子样本的平均数 标准差

从表4可以看出，在第1-29个项目中，不同性别的大学生评价的平均数在3.01-4.45之间，男女大学生认为各项目都是比较重要的。

表4 不同性别项目子样本的平均数 标准差及差异检验

差异显著性水平检验*p<.05，**p<.01,***p<.001

在总体样本中得分最高的项目2、4、10、26、27，仍然是不同性别的大学生认为比较重要的项目。从平均数来看，男大学生认为2、4、10、26、27更重要，女大学生认为2、4、9、10、15、18、26、27更重要，从整体来看，男女大学生都比较看重教师的讲课方式(2)、教师鼓励学生表达自己的观点(4)、教师鼓励学生提问并做出有意义的回答(10)、教师讲课在智力上激发学生(26)教师的教学热情(27)。

差异检验表明：2、3、8、9、10、11、15、18、20、21、22、24、25、26、27、28、29存在性别显著性差异。其中2(Fsig=.001，教师的讲授方式能让学生在课堂上保持兴趣)、3(Fsig=.006,教师的讲授有助于学生做笔记)、11(Fsig=.002，预定的教学目标应该与实际讲授的内容相结合，学生了解课程的进展情况)、18(Fsig=.001，教师欢迎学生寻求帮助或建议)、20(Fsig=.000，教师用来评价学生的方法公平恰当)、21(Fsig=.001，教师指定的阅读材料，布置的作业等，有助于学生对课程的理解和掌握)、22(Fsig=.003，教师对学生友善)、25(Fsig=.008，教师指定的阅读材料或参考资料有价值)、27(Fsig=.008，教师的教学热情)差异性更为显著。

从整体来看，所有项的平均值均是女大学生比男大学生高，从Marsh的九因素模型来看，差异项目主要在考试/评分、作业/阅读材料、教学热情、组织/清晰性、群体互动、人际和谐、知识宽度这七个维度上，女大学生比男大学生更认为上述项目重要，即更要求考试评分的公平性、指定阅读材料的价值性、教师教学有热情、教学组织的清晰性、课堂气氛的活跃度、师生关系的和谐性、老师掌握知识的宽度。

30、31、32(课程难度，课程进度，作业量)的均值都比较低，且男女生之间没有显著性差异，平均数在3左右，男女生均认为课程难度、进度和作业量都适中就好。

(五)不同学科，年级，性别项目样本的交互作用差异检验

从表5可以看出：存在学科×年级、学科×性别交互作用的项目有5项。

表5 不同学科，年级，性别项目样本的交互作用差异检验

差异显著性水平检验*p<.05，**p<.01.

其中，存在学科×年级交互作用的项目为2(Fsig=.032，教师的讲授方式能让学生在课堂上保持兴趣)；7(Fsig=.037，考试或评定成绩的作业，能够检验教师所强调的教学内容)；11(Fsig=.002，预定的教学目标应该与实际讲授的内容相结合，学生了解课程的进展情况)；30(Fsig=.020，课程难度)；32(Fsig=.012，作业量)。

存在学科×性别交互作用的项目为6(Fsig=.006，教师能充分讨论心理健康学科领域目前的发展趋势)；11(Fsig=.027，预定的教学目标应该和实际讲授相结合，学生了解课程进展情况)；16(Fsig=.028，教师对心理学课程内容作精心准备与仔细解释)；17(Fsig=.005，教师邀请学生发表及共享他们的见解和知识)；18(Fsig=.021，教师欢迎学生向他寻求帮助或建议)。

存在年级×性别、学科×年级×性别交互作用的项目较少，均只有3项。

其中，存在年级×性别交互作用的项目为1(Fsig=.002，学会并理解大学生心理学教师所讲授的学科内容)；20(Fsig=.020，教师用来评价学生的方法公平恰当)；22(Fsig=.012，教师对学生友善)。

存在学科×年级×性别交互作用的项目为3(Fsig=.012,教师的讲授有助于学生做笔记)；6(Fsig=.011,教师能充分讨论心理健康学科领域目前的发展趋势)；12(Fsig=.034,教师讲课具有幽默感)。

所以从总体来看，学科、年级、性别的交互作用不显著。

三、总 结

从项目检验的结果可以看出：不同学科、年级、性别的大学生对评价大学心理学教师的教学效果有一定的差别，最主要表现在考试/评分上，其次是作业/阅读材料、教学热情、组织/清晰性、群体互动、知识宽度。文科、一年级和女大学生对教学要求比较高，这与学科性质、入学时间长短以及男女大学生不同的学习特点和要求有关。心理健康与教育课程归属于文科性质学科，理、工、农科大学生对于文科性质的学科认知较文科大学生少，关注和重视度也较少。一年级大学生刚步入大学校园，学习热情较高，且对教师的期望较大。而高年级的大学生，经过两、三年的大学学习生活，有的学生找到了适合自身的学习方法，有教师进行引导他们就能很好的展开学习，这部分学生对教师的要求也就较少。同样，也不可否认大学的学习生活较为自由，有一部分高年级学生经过一段时间的大学生活，逐渐降低了学习求知的热情，对自己的要求较少。女大学生比男大学生对教师的教学要求高，这与男女学生整体上的学习方式和性格有关。

这些差异还与样本的选取有关，被试样本来自贵州高校，带有地方特色。贵州隶属于山区，农业文化和民族文化比较浓厚，与其他地区相比，整体文化水平有待提高，对心理学的教育重视程度和认知程度还不够。另外，贵州高校大学的生源多来自省内，由于一些客观条件的限制，学生的整体水平有亟需加强的部分，从农村到城市，从乡土文化到现代文化，冲击较大，新鲜事物尤其是网络文化影响较大，学生在经过一段时间学习之后，会有厌学现象的出现，学生受水平限制，希望取得高分，但又不希望教师讲的太难、太多，不希望作业量太多。这种想法客观存在，却是亟需加以调整的。从宏观到微观，高校大学生应主动提高自己的学习热情和文化素质，同时学校和教师也应该对大学生进行思想疏导，并重视学生对教学的态度和建议，建构教与学的更好的发展机制。

[1] 孟庆茂.高等学校教学质量评价.学校教师工作评估实用手册[M]. 北京：中央民族大学出版社, 1993.

[2] 魏红等.影响学生评价教师教学效果的因素研究[J] .中国高等教育评估, 1994(1).

[3] 刘郁. 探索合理的教学评估机制[J].贵州大学学报(社科版), 1999(5).

[4] 陈汉英等.大学生心理健康教育教学模式的改革与实践[J].吉林省教育学院学报，2011(6).

[5] 黎凤环. 关于大学生心理健康教育课程建设几个问题的思考[J].新课程研究，2011(8).

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(责任编辑 杨军昌)

Research of Evaluating Teaching Effectiveness of the common course of Psychological Health and Education

LIU Yu

(Department of Sociology, College of Public Management, Guizhou University, Guiyang, Guizhou, 550025)

College students’ evaluation of teachers’ teaching is beneficial for teachers to find out their own shortcomings and raise their teaching proficiency. When preparing their lesson they will consider the students’ different individualities so that they will use different approaches to make each student fully developed. This study intends to explore the present existing problems in teaching evaluation in Psychological Health and Education by SEEQ questionnaire to investigate first, second and third grade students majoring in humanities, sciences, engineering, agriculture and arts in Guizhou University. Significance analysis of mean, variance and interact effect shows that: 1) there exists some difference in teaching effectiveness evaluation by students from different discipline, grade, gender and the difference show in different items in the questionnaire; 2) In general, there is some interact between discipline, grade, gender, but not significant.

college students; teaching; evaluation; psychological health education

2013-11-12

2012年贵州大学高等教育研究立项课题大学生心理健康与教育公共课程教学方法研究(GJ4)阶段成果。

刘 郁(1970-)，女，贵州大学公共管理学院社会学系教授。研究方向为：社会心理学。

G63

A

1674-7615(2014)01-0083-06