论区域社会史课程的教学改革及其实践理念

吴才茂 姜 明

(凯里学院 人文学院， 贵州 凯里 556011)



论区域社会史课程的教学改革及其实践理念

吴才茂 姜 明

(凯里学院 人文学院， 贵州 凯里 556011)

高校呼吁实践教学的声音不断，各校的教学计划中，也设置了实践学分，但如何真正地践行实践教学，却是目前高校人才培养中至为薄弱的环节，其关键还在于传统教学模式并未改变。凯里学院历史学专业域社会史课程的设置与改革，由教学内容、教学组织与实践环节组成的教学体系，逐渐形成了从单一课堂走向与田野调查相结合的教学模式。田野调查使学生在团队协作的实践中掌握文献与调查相结合的方法，并可激发他们的学习潜力，逐步培养其利用搜集到的民间文献提出各类、各层次学术问题的观点与看法的能力。田野调查实现了知识与技能的综合应用与训练，也提升了人才培养的质量与效果。

区域社会史；教学内容；田野调查；教学改革

一、问题的提出

有关区域的研究，起始甚早。法国年鉴学派代表人物，例如费弗尔、布罗代尔、拉杜里，均有许多经典性的区域研究。而有鉴于“中国幅员辽阔，区域特征各异，发展先后迟速又复参差”的国情，关于中国历史的研究，“不如从地区入手，探讨细节而后综合，或可获得更为具体的认识”[1]。因此，从1930年代开始，食货学派的中国社会经济史研究就极其重视区域研究。之后，梁方仲、傅衣凌、陈翰笙、汤象龙、李景汉等人更是使区域社会经济史研究蔚然兴起，成果跌出。尽管1949年以后相当长的时间里，中国历史学界更多地投入到了被称为“五朵金花”的研究领域里。但1980年代以后，随着改革开放、学术反思和国外社会学理论的译入，社会史与区域社会史再度成为史学界炙手可热的研究领域。近三十多年来，社会史和区域社会史取得了丰硕的研究成果。

然而，这些研究经验和成果究竟对大学历史教学起到什么样的影响和作用？如何把这些新的研究成果充实到教学中来？这是摆在高校历史学专业教师面前亟待解决的问题，也是我们一直在不断反思和实践的核心问题。凯里学院人文学院历史学专业作为一个新开办的本科专业，时间不长，也没有著名大学历史学专业的学术积累和深厚底蕴，但是我们轻装上阵，在课程设置和学术研究方面敢于超越，依托所处区域丰富的民间文献资源，开设了以区域社会史为代表的特色课程体系，探索将学术研究经验和成果与课程教学相结合的方法，取得了一定的成绩。通过对区域社会史课程教学内容、教学组织和实践教学训练改革的总结和分析，我们尝试构建课堂教学与田野调查相结合的教学组织模式，探索将学术研究的经验和成果运用到课程教学实际中的途径和方法，以此为高校历史学专业的教学改革提供一个实例。

二、区域社会史的教学内容改革

无可否认，区域社会史在大学本科的教学，目前还更多地被表述为“××地方史”。例如以笔者的读书经历而言，2002—2006年在广东省的高校读大学时，就容易学到“广东地方史”课程，2006—2009年在重庆的高校念研究生，就能学到“川渝地方史”课程，2009年而回黔省工作，就有“贵州史研究”或者“贵州省情”一类的课程。若翻阅全国各地高校的课程设置，也不难发现这类“××地方史”的踪迹。而“××地方史”的教学内容，也无例外地成了地方通史的简单概述，以致学生学习之后，也多只能获得关于“××地方史”的简单知识，更遑论以此来实现实践教育的理念。

然而，近些年来，也可以发现，一些高校并未满足于传统的“××地方史”教学。而是积极地展开了教学改革，以“区域社会史导论”或者“区域社会史”为课程名称的高校逐渐出现。那么，区域社会史的教学内容究竟应该包含哪些？或者说区域社会史应该教授予学生哪些知识体系？就目前全国高校的区域社会史教学而言，并未有具体的教材可供分析。此以山西大学国家级精品课程“区域社会史导论”公布的资料举例言之。其教学内容主要分为三个板块(共36学时，3学分)，第一模块为基础概念与前沿理论模块；第二模块为研究性教学模块；第三模块为走向田野与社会的实践性教学模块，具体内容见下表：

模 块具体内容学时一、基础概念与前沿理论模块1.从社会史到区域社会史42.什么是区域社会史43.生存环境与区域特性4二、研究性教学模块1.从小地方看大历史42.区域社会史研究方法63.后现代史学与区域社会史研究4三、走向田野与社会的实践性教学模块1.什么都可以作为区域社会史研究的资料42.走向田野与社会6

从上表的内容可知，山西大学的区域社会史教学具有两个明显的特征：一是注重学术谱系，即完整地梳理出从社会史到区域社会史以及其内涵问题，这当然得益于从乔志强先生以来的学术脉络以及以行龙为主的山西大学中国社会史研究中心研究团队的学术理念。二是注重实践教学，即所谓“走向田野与社会”，这也是最能体现其特色的地方，他们已经建立了良好的“历史现场”，比如已在山西省内建立了太原市晋祠、赤桥“晋水流域”、太原市剪子湾、介休源神庙、洪洞广胜寺、临汾龙祠、昔阳县大寨、长治市张庄、平遥县西游驾等十余个田野调查研究基地。也正因为如此，他们的课程才提倡历史课堂要“走向历史田野与社会”[2]这种新的实践教学理念，这可能也是陈春声提倡“社会史研究必须重视田野调查”[3]以来，有高校用一门具体的课程来注重培养本科生走向“历史现场”的实践范例。当然，在具有传统的厦门大学历史系，尽管不是利用区域社会史这门课程，但其本科生的培养，十多年来，已经完全实现了“走向实践的历史学”[4]，并取得了骄人的成绩。

凯里学院之历史学专业，2009年开始招收第一届本科生，亦设置有区域社会史课程。具体的教学内容分为理论与方法、文献解读与个案研究三个部分，具体内容如下表：

模 块具体内容学时一、基础理论与方法1.主要概念的界定22.从社会史到区域社会史43.区域社会史的研究视野与方法6二、民间文献及其释读1.契约文书及其释读42.族谱及其释读43.碑刻及其释读4三、区域社会个案研究1.明清以来清水江流域的宗族社会22.明清以来清水江流域的社会秩序23.明清以来清水江流域的木材贸易及其规则24.明清以来清水江流域的妇女及其生活2

很明显，在理论与方法部分，我们主要讲授区域社会史的学术史、理论基础与研究方法，主要借用有关于中国社会史、区域社会史以及历史人类学等方面学术信息充实课堂教学；文献部分则侧重于民间文献的介绍，主要以清水江流域发现的契约文书、族谱、碑刻以及口述传统为解读对象；而个案研究部分，初始的内容是介绍华南研究与江南研究，但经过调整以后，则集中于清水江文书发现后并以此为资料基础的区域社会史研究。有内容安排也可以发现，我们的教学第二与第三模块，实际上已经涵盖了区域社会史研究注重民间文献与田野工作的内容，关于田野工作的准备与展开以及其他相关问题，下文将有详述。

显然，不管是山西大学这种具有社会史研究传统的高校，还是地方新建本科院校如凯里学院，在区域社会史研究兴起之后，也开始注重利用区域社会史研究的成果，设置区域社会史课程，但更多的还是表现出了高校所处地缘的区域社会史。课程这样设置的目的，不外乎出于以下考虑：一是教师更容易集中于和其地缘背景相似的高校任教，生与斯长于斯的环境熟悉程度使教师的学术研究更能与地缘想结合。二是高校的地缘优势，更容易与当地村路与社会接触，便于教师和学生开展田野工作。因此，在区域社会史课程内容的设置上，地域性因素被明显地包含在课程中，这可能也应该是日后区域社会史课程内容设置的基本原则。

三、区域社会史课程的教学组织改革

教学改革不能仅仅限于教学内容的改革，精心构建的教学内容还需要有科学的教学组织形式*教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体、教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序(参见罗鸿：《以学生为中心的教学组织形式初探》，山西师大学报(社会科学版)研究生论文专刊，2012年9月，第135页)。叶小兵等认为，教学组织形式，按照教学实施的场所来分，有课堂教学和课外教学两种类型；按照教学参与人员的组合单位来分，主要有班级教学、小组教学和个别教学三种类型(参见叶小兵等：《历史教育学》，高等教育出版社2004年版，第177页)。来进行配套，方能达到内容与形式的统一。那么，当“××地方史”的教学课程逐渐为“区域社会史”课程取代以后，若要在课程教学中实现真正从知识内容到教学模式的改变，构建新型的要在这门课程中注入实践理念时，就必须要改变传统那种教师在讲台上讲授、学生在台下记笔记的班级授课制的单一的传统教学组织方式。

我们在开设区域社会史这门课伊始，就一直在尝试着改革这门课的教学组织形式，重点在改变课程仅仅以课堂教学为唯一形式的教学模式，尝试构建以课堂教学为中心，以“第二课堂”活动为特色的教学组织模式，形成以知识积累和能力培训并重的人才培养模式。

从整体上来看，目前高校基本的教学组织形式是班级教学模式，它以“班”为学生组成的单位，以教室为教学地点，以“课时”为教学的时间单位，以“日课表”为教学活动的基本周期，以“课”为教学活动的单位，这种教学组织形式有利于系统的知识传授。[5]而课堂教学就是这种班级教学制的具体方式，但是在培养学生的学习个性、培训学生的实践技能方面则为其短板，同时班级授课的模式也助长了“填鸭式”教育模式的滋生。随着信息时代对人才标准的新要求，这种教学组织形式的不足越发凸显，不利于真正提高学生的创新意识、创新能力和综合素质。

正是因为认识到这一点，我们在区域社会史课程的改革中，首先就要突破这种以课堂教学为唯一形式的教学组织模式，具体做法是开设相关联的“第二课堂”活动。2010年，我们以2009级学生为核心成员，组织了“史学沙龙”活动，作为以学生为主体进行历史学学术研讨活动的实践平台，提高了学生对于历史学专业的理论和方法的认知，激发了学生对历史学专业知识的兴趣，培养了学生独立进行学术研究的能力。2011年12月开始创办“人文讲坛”活动，聘请校内外专家学者举行学术讲座，重点培养学生人文精神的养成。2012年3月依托中国社会生活史和区域社会史等课程，开始实施“读书班”活动，通过教师引导学生阅读历史学的经典著作，提高学生的专业素养和学术研究能力。2012年9月开始通过“区域民间文献资料整理工程”的实施，以任务的形式将有兴趣的学生组织起来进行民间文献资料的整理，使学生在整理资料的过程中，通过阅读民间文献资料，培养了历史感觉，达到了激发学生专业学习兴趣，深化学生专业知识和能力的目的。

更为重要的是，为了配合区域社会史课程能真正走向历史现场，我们将这门课程开设在本科教学的第四个学期，学完本门课程以后，在本学期的第21、22周即安排学生进行专业实习，专业实习的主要形式是组织学生走入清水江流域的乡村进行田野工作。为了田野调查能够有效实施，我们还在开始专业实习之前，聘请校内外专家学者为教师，对学生进行密集的田野工作技能培训。培训内容包括任务布置、纪律要求、民俗调查、资料收集、民族志调查、田野日记与田野报告、分析研究等。

通过5天左右的上述田野技能培训，学生了解了田野调查的基本理论和专业技能，在进入田野调查点之后，能够较快地克服文化震撼带来的不适，顺利地开展田野调查工作。实践证明，有没有经过田野调查技能培训，在田野调查的实施过程中体现出来的差异是非常明显的，而这样的实践培训活动，所能够达到的效果亦远非是仅仅由教师在课堂上进行讲授可比。

因此，作为连贯性的教学组织改革，我们在区域社会史在课堂教学之外，开展了丰富的“第二课堂”活动，目的是通过各方面、各层次的课外活动，补充课堂教学对学生在专业知识和能力以及综合素质等方面培养的不足，从而形成一个将课堂教学和课外教学融为一体的系统的课程体系，真正达成培养学生创新意识和创新能力的人才培养目标。同时也将专业实习培训与田野调查，安排在区域社会史课程结束之后即刻展开，也是为了这一课程能由课堂走向田野与社会真正落到实处。

四、走向历史现场的教学实践及其成效

区域社会史这一课程从设置开始，我们就有让老师和学生都“走向历史现场”的教学思考，因为必须要有这种田野工作才能达到训练教师与学生的目的。郑振满曾对此有过深刻而富有实践性的论述，他说：“我们的田野调查原来有两个目的，其一是把我们平时的学术思考带到田野中去，通过实际的田野工作使大家能够把各自的想法都拿出来，进行对话，以便形成更多的共识；其二是训练学生，让他们都参与进来，使他们在田野调查中实际地看到我们的研究对象是什么，我们关注的问题是什么，我们用什么样的方法来思考这些问题。”[6]刘志伟也强调：“做田野是为了能更好地读懂文献”，因为“文献上死的历史在田野中就变得活生生的，而且在田野中还会发现文献上没有记载的内容，并且看到它们原本就不是孤立存在的，而是与其周围的事物联系在一起，历史就变成立体的。然后，我们反过来再到文献中去寻找在田野中所发现的一切。”[6]由此，我们也才能真正理解“区域是一种有意识的历史建构”[7]过程。于是，使历史课堂走向田野与社会的区域社会史教学，行龙及其团队认为至少在以下三个方面具有重要的意义：首先，是价值认同的功能；其次，是现实关怀的功能；第三，多学科交叉的功能。[2]正是基于这些深刻的认识，我们的区域社会史课程才会在课程结束之后，积极开展田野工作培训。然后由两名老师带队(一名为人类学或民族学学科背景，另一名为历史学学科背景)，十人一组(每年一个年级，共50余人，分五组)地进入清水江流域的乡村社会，进行田野调查。当然，这种大规模的田野调查结束之后，若学生的毕业论文或者大学生课题研究还需要进行田野调查者，教师也会在国庆、寒假、五一等时间较长的假期，再与学生三五人或者七八人一起多次回到历史的现场，进行田野工作。

那么，我们走向历史现场之后，又是如何展开？具体又实践哪些内容？兹以2012年7月进行的田野调查锦屏县隆里乡隆里所村小组为例，参加田野调查的同学们共10人，到达隆里所村之后也并未一拥而上，而把10人分成若干小组，各有侧重地展开调查。每天调查完以后，晚上由教师引导，学生发言的方式，报告一天的具体调查情况。之后，每晚还有一场针对调查地特点的专题讨论，比如隆里所村因为主要是明代卫所军屯之后裔的汉人聚居区，我们就曾着重讨论过他们与周边少数民族的关系，他们的生计方式，他们口述传统，他们的文化认同等问题，尽管讨论并未深入，但也可以此来激发学生的思考，并把课堂学到的知识运用到具体的问题分析上来。

具体的实践内容，我们也基本上遵循了傅衣凌先生所言之“方志、族谱、账簿、契约都是研究历史的很好史料”[8]和“把活材料与死文字两者结合起来……以民俗乡例证史，以实物碑刻证史，以民间文献证史”[9]的精神，尽可能地搜集所到地方的契约文书、族谱、碑刻等民间文献，这是我们田野实践最主要的努力方向。尽管我们分若干小组后各有侧重，但无一例外，我们都要涉及民间文献信息的搜集。举例言之，在隆里所村同学们就搜集到了契约文书53份、族谱7部、碑刻24通、宗教科仪文书1册、龙××文革时期工作日记4本、乾隆《莲花山纪略》、《隆里所记》等珍贵的民间文献史料。除此之外，同学们根据各自的侧重，对隆里所村的卫所历史、社会生活、婚姻圈、民间信仰、文化教育等进行了深入的调查，提交了《贵州省锦屏县隆里乡隆里所村历史调查报告》共分五章，即五个小组的报告：第一章、七十二姓人与十三官户——主要侧重隆里所历史及其口述传统；第二章、卫所后裔的社会生活——主要侧重生计方式与日常生活；第三章、族群关系——主要侧重婚姻缔结地域的扩张；第四章、遗迹与传说——主要侧重王昌龄在隆里人文化中的重要地位；第五章、状元祠与云霄庙——主要侧重隆里人塑造的地方神祗的功能。尽管报告还很粗疏和不完整，但正如同学们所言：“来到具有历史感的隆里古村落，我们初步学会了如何自己去寻找历史的方法，学会了如何与乡民的沟通。而能和老师一起进入田野，和老师们一起在历史现场摸索历史、讨论历史，较之于老师在课堂上有板有眼的教授课程，要有趣的多，收获也要多的多”。而作为带队教师，我们也感慨良多，学生在田野中的团队协作、相互关爱、积极奋进等方面的表现，在课堂决难见到。在每晚的讨论会上，学生也不再似课堂上一样沉闷，而有“一鸣惊人”之感，甚至学生的一些想法，对我们教师亦助益颇多。因此，笔者赞同厦门大学历史系钞晓鸿的说法：“(田野调查)不仅实现了教学侧重由知识到技能的转移、教学地点由书斋到田野的转换，而且从各类材料的搜集、鉴定与解读层层推进，激发了同学们的学习积极性、主动性与创造性，在集体协作的实践中掌握文献与调查相结合的方法，在层层实践中搜集材料、发现问题并试图解决问题，寓了解之同情，从了解到理解，提出自己对于各类、各层次学术问题的观点与看法，实现了知识与技能的综合应用与训练，也提升了人才培养的质量与效果。对于身临其境的指导教师来说，也增强了他们对于历史知识、教研方法的感受与认知；对于未能亲临现场的老师与研究者来说，这些来自基层的厚厚的现场调查报告，也许成为他们进行教学与研究的非常有特色的参考资料。”[4]

正是在这种教学相长的环境里，近三年来，我们通过实践教学体系的逐步构建和实施，培养了学生较强的综合素质，提高了他们的专业知识水平和实践能力，取得了一些的成效与经验。举其要者言之，即我们的学生对具体问题的研究逐渐感兴趣，培育了学习的热情，并积极地申报课题，比如近三年来，我们的学生获得校级及以上科研课题10余项，选题均来自田野调查。同学们以此为研究起点，对一些问题也进行了较为深入的讨论，并开始发表了一些研究成果。比如2009级学生刘亚男《从契约文书看清代清水江下游地区的伦理经济》(《原生态民族文化学刊》2012年第2期)、史露《劝谕与教化：清代以降清水江下游族谱的编纂及其社会意义》(《原生态民族文化学刊》2013年第1期)、李波《从碑铭看清代清水江下游地区的社会规约》(《原生态民族文化学刊》2013年第2期)等。更为重要的是，通过区域社会史课程而与田野调查想结合的教学方式，逐步建立起了我们历史学专业的特色教学。并以此为基础，形成走向历史现场与社会的教学传统，使教师和学生真正地具有了一种历史与现实的关怀。

[1] 张朋园．湖南现代化的早期进展[M]．长沙：岳麓书社，2002，1．

[2] 行龙，常利斌．历史课堂要“走向田野与社会”——关于区域社会史教学实践的一个新理念[J]．教育理念与实践，2008(12)．

[3] 陈春声．中国社会史研究必须重视田野调查[J]．历史研究，1993(2)．

[4] 钞晓鸿．走向实践的历史教学——厦门大学历史系本科生的田野调查[J]．历史教学，2012(20)．

[5] 朱汉国，郑林主编．新编历史教学论[M]．上海：华东师范大学出版社，2008，74．

[6] 史克祖．追求历史学与其他社会科学的结合——区域社会史研究学者四人谈[J]．首都师范大学学报(社会科学版)，1999(6)．

[7] Helen Siu， David Faure (eds.)，Down to Earth： The Territorial Bond in South China， Stanford University Press，1995.p.1.

[8] 傅衣凌．治史琐谈[J]．书林，1984(1)．

[9] 傅衣凌．我是怎样研究中国社会经济史的[J]．文史哲，1983(2)．

(责任编辑 李琼英)

Teaching Philosophy and Practice ofRegionalSocialHistoryCourses

WU Cai-mao JIANG Ming

(School of Humanities，Kiali University， Kaili Guizhou，556011，China)

Many universities continue to appeal to practice teaching, teaching programs and practices embodied in the credits. But how actually implement practice teaching is still a very weak point in university talent training in university, because there is no change in the traditional teaching model.RegionalSocialHistoryoffered in the History Programme in Kaili University is composed of a teaching system of teaching content, teaching organization and practice implementation, gradually forming a model of single classroom teaching to fieldwork teaching. Fieldwork enables students to master a mixed method of literature and investigation, a method of combining the practice of teamwork that can stimulate their learning potential, and gradually develop their ability to use collected folk literature to put forward opinions and views on academic problems of all types and at all levels. Fieldwork helps realize the implementation of knowledge and skills and training, and enhance the quality and effectiveness of talent training as well.

RegionalSocialHistory；teaching content；fieldwork；teaching reformd

2013-10-25

凯里学院2013年校级教学改革与研究项目一般课题“区域社会史课程的教与学”(课题编号：JG201305)；凯里学院2012年“区域社会史教学团队”(团队编号：JXTD201204)。

吴才茂(1981-)，男，贵州天柱人，凯里学院人文学院讲师，兼任贵州原生态民族文化研究中心研究员，研究方向：明清社会史和清水江文书。 姜 明(1971-)，男，贵州天柱人，凯里学院人文学院讲师，研究方向：区域社会史和历史人类学。

G915.4

A

1674-7615(2014)01-0077-06