雪顿研究：适于教师专业发展的体验模式

白彦茹，李晓峰

（湛江师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048）

教师专业发展要求教师通过不断接受新知识、增进新技能和加强专业修养，逐渐成为教育领域的专家型与研究型教师。教师专业发展的途径呈现多样化的选择。在教师专业发展的诸多路径中，教师的亲历体验是教师专业化发展最直接、最有效的途径。其意义不仅在于教师专业发展的实践性价值取向，更在于教师职业成就的实践性价值取向，这也间接反映了教育事业的复杂性和对教师专业发展的挑战。对于个体教师而言，不存在完全一样的教育情境，也不存在完全一致的教育模式，当然，也不存在完全相同的教师专业发展模式，教师专业发展必然是基于自我的体验、感悟、内化和提升。雪顿研究就是一种有助于教师专业发展的研究方法，是一种纯粹属于教师个体的研究方法，更是一种切合教师亲历体验的专业发展模式。

一、对雪顿研究的概念理解

雪顿研究（shadowing method）最早见于20世纪50年代末，维克（Walker）等学者开始运用雪顿法研究经典管理模型［1］。20世纪70年代初，明茨伯格（Mintzberg）将“结构观察法”纳入雪顿研究的方法体系中，进而研究经典管理理论的一般运营规律［2］。20世纪90年代，伯兰（Boland）等学者开始运用雪顿法研究社区文化的演变脉络和轨迹，界定了雪顿研究理论的一般规范［3］。其后，雪顿研究作为对质性材料的辅助搜集的重要方法，一直较广泛地应用于社会学和管理学研究领域。2005年，麦克唐纳（McDonald）发表了一篇名为《情境中的研究：一种质性的追踪研究法》的论文，他将雪顿研究用于包括教育领域在内的诸多领域中，主要探索雪顿法在各领域中的微观理论研究的应用效果，并初步建立了雪顿研究的一般模式［4］。2007年，哥德堡大学商学院的教授巴巴拉（Barbara Czarniawska－Joerges）出版了著作《雪顿：当下社会行进中的实地研究技术》。在这本著作中，巴巴拉完整界定了雪顿研究的基本概念、基本特点、适用原则、基本操作规程等细节，进一步完善了雪顿研究的理论体系和实践规程［5］。

雪顿研究法也叫质性跟踪法，是研究者近身跟踪被研究者一段时间，搜获原始资料，通过分析资料提炼出规律性结论的一种研究技巧。雪顿研究要求研究者必须像影子般持续跟随研究目标，研究者的跟踪可包括研究者静静地观察目标人物的完整行事过程，也包括研究者作为被研究者的行事合作者参与到被研究者的完整行事过程中［4］。研究者的跟踪活动会依照研究的需要而设定计划，根据研究者的研究目的，跟踪活动会被界定为一个连续的时长，或一周，或一月，或半年，或一年，跟踪活动也多依照被研究者的活动规律而定。雪顿研究的对象可以是持续活动的一个人或一类人，也可以是一个有着复杂关系的组织体，也可以是某种组织体内部的某一种现象。这种研究法非常适用于一线教师在日常教育生活中的研究和学习，一线教师既可以很容易做到跟踪和观察被研究对象的活动，也可以直接参与到被研究对象的活动中。这种方法不同于一般意义上的行动研究，雪顿研究有着规范的研究程式和严谨的操作纪律，研究者要严格规定研究的元素和研究的界限，并且严格遵循研究的程式和纪律。“寻找到雪顿法的研究节奏是见证这一方法逐渐见效的重要表征，也使研究者感受到研究的快乐以及感悟雪顿研究魅力之所在。”［5］雪顿研究适用于一线教师专业发展的特点逐渐彰显。

（一）积极跟随，界定标准

无论是研究学生，还是研究学校或研究教育现象，雪顿研究都要求研究者要积极跟随被研究对象。积极跟随的标准有四项：一是跟随对象的界定，对象要具体且单一化；二是跟随空间边界的界定，一旦被研究对象处于该边界内，研究者必相应跟随；三是跟随时间的界定，一旦被研究对象处于该边界内，研究者也必相应跟随；四是跟随条件的界定，研究者可预设研究的条件边界，一旦被研究者触发该条件，研究者必相应跟随。由此可见，边界约定是雪顿研究的前提与基础。

（二）活动参与，规划条件

一线教师首先是教育工作者，教育工作的复杂性决定了他们在工作中会不断发现新问题。只有自己发现的问题才是最真实的问题，一线教师们均处于发现教育问题的当中，这决定了一线教师的研究必然带有活动参与的特点。雪顿研究恰恰迎合这一工作的特点，为一线教师研究属于“自己”的教育问题提供了机会和策略。雪顿研究规定活动参与有四项条件：一是要求研究者有一个活动参与的研究目标；二是要求研究者要清晰界定活动参与的深度与广度，只参与跟研究目标有关联的活动；三是要求研究者界定活动参与的模块内容，不做无效的参与；四是要求研究者规划活动参与的时空条件。

（三）换位体验，感悟意涵

积极跟随和活动参与是雪顿研究的主要特点，这两个特点又派生出雪顿研究的另一个特点，即“换位体验”。在雪顿研究的历程中，作为研究者的一线教师体验较多的或是学习生活的体验，或是课业的感触，或是管理的心得等。换位体验既是研究者精心设计的情境换位，也是对积极跟随和活动参与结论的品味和省思。雪顿研究要求研究者将被研究者的意见或行为进行实地情境式重现，通过置身其间，体验被研究者的感受，感悟被研究者在即时情境中的意涵。因此，雪顿研究是流动的操作技术，研究者能够体验被研究目标动态的生活化全过程，从而获取被研究者的内在世界的全景资料。

（四）省思与期待，分析与验证

在整个研究过程中，雪顿研究者必须不断调整研究的策略，其中最重要的是省思和期待。省思是指研究者要“不断思考被研究者活动现象下所表征的内涵意义，或者也可以叫做分析”［4］。研究者的省思记录同时也是最关键的分析结论点，长期的省思记录所对应的分析结论点会呈现一个完整的规律倾向，这可以是研究结论，但是这一结论往往还需要进一步验证。期待是对研究者内省记录所展示的研究规律的阶段性验证，期待是“一种善意的假设”［4］，研究者可以在研究的关键阶段标识假设，如果研究者的内省记录达到了某个关键阶段，并可以验证这个期望的假设，研究者就可以得出相应的研究结论，研究工作也至此告一段落。

二、雪顿研究的三种模式

雪顿研究主要倡导三种模式，各种模式都有其特有的研究程序与步骤，为有效应用各种模式提供了规范。

（一）跟踪记录模式

赫尔士（Hirsh）曾记录了一位小学教师的研究过程。这位教师研究的问题是本班学生利用学校图书室使用图书资料的情况。她将自己的研究场所固定在学校图书室，每天都会在高峰时间记录本班的学生使用图书资料的情况，所记录的项目包括人数、频率、时长、翻阅内容、翻阅投入度（表情记录）和学生做笔记情况六项内容。这位教师坚持每天记录一个小时，记录一个月，后改为每周记录三次，每次一小时，记录两个月，再后来改为每周记录一次，每次一个小时，记录三个月。她根据这些记录的信息，分析其中的规律，得出一个相对有趋势性的结论，这个结论指导她更有效地辅助学生利用学校图书室，同时也帮助学校图书室更科学地管理自身［6］。

雪顿研究的记录汇总模式是一种跟踪记录模式，这种模式要求研究者不参与被研究者的活动，只是跟踪记录被研究者的客观现象，要求研究者严格规定记录的时间、地点、时长、项目等，设定研究的步骤。有些属性的记录结论要先进行编码，编码是研究者自己设计的记录简体，可随意选择符号呈现的形式，其意义只对研究者负责。研究者设定每一段记录后的分析标准和结论编码，建立结论编码的序列使之趋势化或规律化，最后根据趋势和规律得出最终的结论。这个研究模式的具体步骤如下：

第一步，跟踪观察。研究者要设定固定的跟踪观察的场域和时间，在其范围内的观察项目都要详尽规划，并不是一直跟踪观察，这就要求研究者必须定义明确的研究目的、内容、程序和计划，编写详尽的编码标准和体系。

第二步，行为记录。研究者要预先设定好要记录的项目，被研究者一旦触发研究条件，研究者就要记录，记录为客观记录，排除主观性。

第三步，省思记录。行为记录一个阶段以后，研究者要整理出阶段性结论，阶段性结论要利于编码，以备反映最终的研究趋势或规律。

第四步，期待。研究者的阶段性结论的编码，其实也是研究者对研究的阶段性期望状态，二者的契合是最理想的状态，也验证研究工作的顺利进展。

第五步，结论序列分析。研究者在不断的行为记录、省思记录以及期待的轮回中，得出不同的阶段性结论，将这些阶段性结论编排成趋势性或者规律性序列，从而能够得出最终的结论，这个结论指导着研究者的研究工作和其他相关工作的正确取向。

（二）体验感悟模式

帕克维茨（Paskiewicz）曾经研究护理学校的某位教师与学生紧密联接的一体化的教学方式，调查教师与学生从这种教学方式中的获益情况，结果发现：教师的获益不亚于学生，在这种一体化的教学中，教师和学生的经验获取是互惠互利的。教师设定操作训练的项目，并将这一操作训练的项目分解成若干训练阶段，教师参与学生的操作训练，并且记录每一次学生操作训练的表现特征，同时记录教师自己的操作训练体验特征，不断得出阶段性结论记录，然后将每阶段的结论记录编排成为一个趋势性结论序列，教师最后分析这个趋势性结论序列，得出操作训练中的规律性结论，这个结论可以指导教师调整操作训练的教学内容和方式，也可以提升教师的职业素养［7］。

雪顿研究的体验感悟模式是一种参与体验的模式，这种模式要求研究者参与被研究者的活动，在记录被研究者的客观行为现象的同时记录研究者的行为体验特征。研究者要严格规定研究项目的目的、内容、参与活动的时间、活动程序、记录节点等，还要严格划分参与活动的阶段，每一个活动阶段的记录都要形成一个阶段性结论，然后将阶段性结论编码，纳入到研究的整体序列中去，使研究的结论呈现趋势化或规律化特点，最后根据趋势和规律得出最终的结论。这个研究模式的具体步骤如下：

第一步，参与体验。研究者以参与者的身份进入被研究者的活动领域，要求严格设定明确和固定的参与场域和时间，在这个时空范围内的被研究者的活动表现以及研究者自我的体验特征都要记录，研究者必须确切定义研究目的、内容、程序和计划，制定清晰详尽的编码记录系统。

第二步，行为记录与体验记录。研究者要预先设定好要记录的项目，一旦触发研究条件，研究者就要记录，记录为客观记录，排除主观性，自我体验特征的记录最好是有客观条件的设定，也可以采用编码的方式，当体验达到某一个标准时就用编码记录一次，最后统计所记录的标准达成量来汇总结论。

第三步，省思记录。被研究者行为记录和研究者自我体验记录达到一个阶段以后，研究者要整理出一个阶段性结论，阶段性结论同样要有利于后续研究的编码，也就是说，阶段性结论还不是研究的结论，只是研究的中间环节，编码要有利于反映最终的研究趋势或规律而用。

第四步，期待。研究者对阶段性结论的编码，也是研究者对研究阶段性的期待状态，二者的契合是最理想的状态，也验证研究工作的顺利进展，期待也可以指导研究，微调研究的方向。

第五步，结论序列分析。研究者在不断地进行体验记录、省思记录、期待的轮回中得出不同的阶段性结论，阶段性结论被记录在研究趋势分布图上，逐渐形成鲜明的趋势性或者规律性序列，从而得出最终的结论，这个结论指导研究者工作的正确取向，也指导相关工作的正确取向。

（三）角色理解模式

沃基（Vukic）等学者曾经研究加拿大北部偏远地区护理人员的训练教学和实习教学情况，调查护理人员训练工作的效果和实习教学的效果。研究者将自己设定为护理人员的角色，研究中记录护理学员的行为表现，更主要记录作为护理学员角色的研究者的真切观感和实际应对的体验特征。研究结论发现，护理人员的训练更多倾向于角色的认同感和自我体验所带来的效果。首先，研究者设定训练和实习的项目，将整体训练和实习的项目分解成若干训练和实习阶段，教师以学员的身份参与学生的训练和实习工作，记录每一次学生训练和实习中的表现特征，同时记录自己作为学员身份的操作训练和实习工作体验特征，不断得出阶段性结论；其次，将每一个阶段的结论记录汇整，编排成一个趋势性结论序列；最后，教师分析这个趋势性结论序列，得出护理学员训练和实习中的规律性结论，这个结论可以指导教师调整训练项目和实习教学内容，也可以帮助教师真切地理解护理学员学习的感受，提升教师的职业修养［8］。

雪顿研究的角色理解模式是一种角色认同模式。这种模式要求研究者扮演被研究者的角色，从事被研究者完整而真实的一切活动，记录被研究者的客观行为现象，同时也记录研究者在角色扮演中的行为体验特征。研究者要严格规定研究项目的目的、项目内容、角色扮演的时长、活动程序、记录节点等，还要严格划分角色扮演参与活动的阶段，每一个活动阶段的记录都要汇总，形成一个阶段性结论，然后将阶段性结论编码，纳入到研究的整体序列中去，使研究的结论呈现趋势化或规律化的特点，最后根据呈现的趋势和规律得出最终的结论。这种模式不同于体验感悟模式，区别在于这种模式是更深刻的体验，研究者要以完全入戏的状态来满足研究的要求。这个研究模式的具体步骤如下：

第一步，角色体验。研究者以扮演被研究者的角色进入实境中，参与实践活动，一旦进入研究阶段，就要完全投入角色扮演。研究者要严格设定固定的参与场域和准确的时间（在这个时空范围内被研究者的活动表现以及研究者角色体验特征都要记录），同时还必须制定确切的研究目的、内容、程序、计划以及清晰详尽的编码系统。

第二步，行为记录与角色体验记录。研究者要预先设定好要记录的项目和研究的条件，一旦触发研究条件，研究者就要记录。为了记录排除主观性，研究者要预设编码，角色扮演体验记录很容易流于主观，这时候也需要设定微观标准，一旦达成标准就用编码记录一次，最后统计所记录的标准达成量来寻找结论。

第三步，省思记录。被研究者行为记录和研究者角色扮演体验记录达到一个阶段以后，研究者要整理出一个阶段性结论。阶段性结论同样要利于后续研究的编码，同样，阶段性结论仍不是研究的最终结论，只是研究的中间环节，是为反映最终的研究趋势或规律而用。省思记录可以理解为对阶段性结论的再编码过程。

第四步，期待。研究者对阶段性结论的编码与研究者对研究阶段性结论期待达成契合，这是令研究者最感欣喜和最有成就感的事情，同时也验证研究工作的顺利开展，如果出现阶段性结论与预期结论期待不相契合的情况，那么期待也可以指导以后的研究或微调研究方向。

第五步，结论序列分析。研究者在不断的角色体验记录、省思记录以及期待的轮回中得出渐趋一致的阶段性结论，阶段性结论被记录在研究趋势分布图上，逐渐形成鲜明的趋势性或者规律性序列，从而得出最终的结论，这个结论指导研究者工作的正确取向，也指导相关工作的正确取向，从而实现研究的意义。

三、雪顿研究所践行的原则

研究活动具有无限丰富性和多种选择性，为保证研究的价值并适合自己的研究实际，雪顿研究强调遵循以下研究原则。

（一）跟随参与原则

研究者跟踪记录的是被研究者触发研究条件的任何东西，所记录的自我体验感悟，也是在触发研究条件以后的任何东西，尽可能多地记录是雪顿研究的原则，因此，雪顿研究要求研究者有强烈的跟踪和参与意识。研究者还要熟悉被研究者的状况，预设一定的可能性，以避免研究工作中不必要的影响。

（二）多维体验原则

切身体验是践行雪顿研究的关键原则。研究者在研究中会扮演多种不同的角色，研究者要扮演被研究者的角色，也要扮演研究者的角色，还要扮演研究设计者的角色，甚至还要扮演研究审视者的角色。不同的角色交织在研究工作的进程中，给研究者带来不间断的冲击或灵感。研究者要想准确操控整个研究，多维的体验必不可少。

（三）熟练编码原则

编码是雪顿研究的特色，编码是属于研究者自我理解的系统，编码的意义在于帮助研究者提升记录的效率，也在于缩短研究的进程，明晰研究的结论，甚至抽象研究者对研究的思维。随着研究的深化，编码系统也会随之复杂化，研究者必须熟练自己的编码系统以便熟练操作，编码的过程本身也是研究者对研究工作的熟悉过程。

（四）省思期待原则

省思是研究者时刻关注和掌控研究进程的关键环节，省思记录也是研究者将客观记录转换为质性认定的关键环节。省思可以被理解为研究者语言的转换，即从一种客观语言到主观语言，再到质性语言的转换过程。期待是研究者对研究进展的理想性预判断，也是体现研究工作意义的主要方面，阶段性结论与期待的一致性是判断研究工作良性进展的依据，因此，期待也是研究者对研究工作的阶段性总结和检视。

（五）阶段规划原则

雪顿研究非常注重研究阶段的划分，将每一个阶段的研究结论串联起来，形成鲜明的趋势性和规律性的指向，这是雪顿研究的特点。研究者必须将研究工作分解成不同的阶段，制定严谨的研究程序和步骤。关于研究阶段的科学分解，研究者可以通过咨询专家的方式实现，也可以通过初步尝试研究的方式实现，即研究的进程也会对研究阶段的划分给出启发，提示研究者调整。

一支笔，一片纸，一段经历，一分感慨，都可以成为研究。本色的研究其实就是研究者的生活本身，研究者与被研究者之间并没有复杂的关联，研究者所领悟的研究结论也许正是他对自己职业人生的理解与感悟。研究无处不在，无时不有，作为一线中小学教师，可以凭借自我经验完成教学任务，也可以运用雪顿研究，体验教育教学研究的高级乐趣，达成自我价值实现的最终愿望。教师研究能力是一种源于实践而又超越实践的能力，通过研究，不仅可以改进教学方法与提高工作效率，还可以提升自身的专业素养和研究水平。雪顿研究为中小学教师成为教育研究者和提高教师专业素养提供了有效的研究方法。

［1］ Walker C R，Guest R H ，Turner A N．The Foreman on the Assembly Line［M］．Boston：Harvard University Press，1956．

［2］ Mintzberg H．Structured Observation as a Method to Study Managerial Work［J］．Journal of Management Studies，1970，7（1）：87－104．

［3］ Boland R J，Tenkasi R．Perspective Making and Perspective Taking in Communities of Knowing［J］．Organization Science，1995，6（4）：350－372．

［4］ McDonald S．Studying actions in context：aqualitative shadowing method for organizational research［J］．Qualitative Research，2005，5（4）：455－473．

［5］ Barbara C．Shadowing：And Other Techniques for Doing Fieldwork in Modern Societies［M］．Malmoe/Copenhagen：Liber/Copenhagen Business School Press，2007．

［6］ Hirsh S G．Children's relevance criteria and information seeking on electronic resources［J］．Journal of the American Society for Information Science，1999，50（14）：1265－1283．

［7］ Paskiewicz L S．The shadowing experience：Valuing the link between faculty practice and student learning［J］．Journal of Professional Nursing，2002，18（4）：238－242．

［8］ Vukic A ，Keddy B．Northern nursing practice in a primary health care setting［J］．Journal of Advanced Nursing，2002，40（5）：542－548．