英国学校隐性道德教育探析＊

徐华

(扬州工业职业技术学院江苏扬州225007)

英国教育学者M.V.C.Jeffreys教授指出，“纵观英国历史，品德比知识重要，信仰比信息重要。”［1］(P41)英国向来注重渗透式的隐性道德教育，并致力于以各种形式充分培养学生的道德品质。本文旨在英国学校道德教育的历史背景下，剖析英国隐性德育的特征，提出高校道德教育应建立整体德育机制、学生主体内化机制、情境体验机制和师生互动机制，以期为我国高校德育工作者提供借鉴。

一、概念界定

“隐性课程”(Hidden Curriculum)，是相对于“显性课程”(Manifest Curriculum)而言的，“隐性德育”不同于显性的道德课堂灌输，它以无意识的状态存在于教育因素中并对教育对象起潜移默化的影响。

英国学校的隐性道德教育常常以隐性的方式渗透在学校生活、社会生活的方方面面，无处不在，无时不在。英国学校认为脱离活生生的人际交往，脱离生活世界的道德教育课，学生无法产生兴趣，也很难形成道德认知，更难进行道德判断、选择和体验，更难产生道德行为。

二、演进:英国学校隐性道德教育的历史渊源

英国道德教育历史经历了高潮与起落、发展与复兴，在传统与现代、宗教与世俗的冲突中逐渐走向新德育隐性趋势。

(一)复兴运动，道德教育理论奠定思想基础。英国学校道德教育在20世纪六七十年代开始复兴，涌现了一大批道德教育理论和学说，如牛津大学道德哲学家威尔逊(Wilson，J.)的理性功利主义模式、剑桥大学赫斯特(Hirst，P.H.)的世俗道德教育学说、伦敦大学彼特斯(Peters，R.S.)的分析道德教育哲学、麦克菲尔(Mcphail，P.)等人的道德教育的体谅学说等。20世70年代，英国最富有影响的道德教育专业杂志《道德教育杂志》(Journal of Moral Education)和《道德教育论坛》(Moral Education Forum)创刊，这一时期探讨、研究和实施道德教育也成为各个领域、各个学科、不同层次、不同类型的教育工作者和公众共同感兴趣的问题，道德教育研讨班、国际会议层出不穷，英国道德教育回归学校，脱离宗教束缚的呼声越来越高。英国呈现出繁荣的学术氛围，道德教育的复兴运动为英国学校实施道德教育奠定了强有力的理论基础。

(二)政府参与，道德价值目标具有明显的导向性。20世纪60年代开始，学生对传统道德的反判和学校的科学和技术至上导致的学校道德弱化使英国青少年道德问题日益严重。英国政府开始意识到道德问题的重要性和迫切性，并呼吁全社会尤其是学校要加强对学生进行道德与价值观的教育，以提高道德水平。20世纪80年代，英国教育部颁布了《道德教育大纲》，规定学校必须向学生传授道德价值观，而真正将道德教育提上官方议程的是《1992年教育法》(1992 Education Act)。1993年，国家课程委员会颁布的指导性小册子《精神和道德发展》(Spiritual and Moral Development)中指出学生的道德和精神发展不仅要通过宗教教育和集体礼拜来进行，而且应该将其贯彻到学校的每种课程和学校生活的各个方面［2］(P8)。1994年，英国政府又出版了一份讨论文件即《精神、道德、社会和文化》(Spiritual Moral Social and Cultural Development)。上述文件的颁布，使道德教育目标更加明晰，对道德价值目标的理解和掌握也是学生道德认知的基本要求，并影响着学生的价值取向和行为选择。

(三)人文环境，学生道德情感和行为培养具有潜隐持久性。1967年，由英国学校委员会(The School Council)和纳菲尔德基金会(Nuffield Foundation)赞助的人文计划(The Humanities Project)实施［3］(P2)，人文计划倡导教给学生普遍关心和感兴趣的话题，采用文学和艺术包括电影、宗教、历史和行为科学来共同实施道德教育，通过文化的、心理的无意识层面对人产生潜移默化的影响。1972年麦克菲尔与昂格·托马斯和希拉里·切普曼首次发表了道德教育的学校委员会计划《生命线》(Life Line)，《生命线》采用情景材料，覆盖了一系列个人问题。该书认为道德教育不能被当作一个独立的整体来进行教学，因为道德的教育涉及到学校的整个生活［4］(P159)。隐性的道德教育利用生活化的道德资源、学生感兴趣的内容，促使道德教育打破传统道德教育模式内容僵化的格局，使道德教育内化为学生心理的“自觉需求”和“内心体验”，从而有助于培养自觉化的道德行为。

三、剖析:英国学校隐性道德教育的特征

(一)确立道德教育目标，注重发挥隐性德育的制度导向功能。20世纪80年代，英国的社会道德委员会(Social Morality Council)发布了《学校道德教育计划》，开篇就提到“将道德教育提上新的日程并不是令人惊讶的”［5］(P1)。《1996年教育法》对学校道德教育的发展再次做出强调，法案第351页要求学校提供“基于平衡和广泛的课程”并指出“促进学校和社会上学生的精神、道德、文化、心理和身体的发展”，“让学生准备好成人生活的机遇、责任和经验”。英国学校道德教育以制度的形式对道德教育提出了明确的要求，以尊重学生的个性自由和学生的理智能力——道德推理、判断、批评性思维的能力以及选择能力作为教育的重要指导思想，教育的重点在于发展批评性思维，在于帮助学生去发现、创造，而不是仅让学生习惯于固定的道德规则或教条。英国各大学以大学制度确立学生的学习、思想、行为准则，如牛津大学在800年的发展历史中，以19世纪以前的“牛津学究”为载体，形成了献身上帝、献身学术的精神，以及求实、辩证和以人为本的教育理念。

(二)道德教育内涵丰富，注重发挥隐性德育的渗透功能。英国道德教育内容丰富，从宗教教育、爱国主义教育到公民教育，再到环境教育，英国学校隐性的道德教育坚持传统与现代的结合，关注个人与社会、环境、民族和世界的关系。一是宗教教育走向世俗化。在英国，宗教一直被视为道德的根本，是对道德最具影响力的社会力量。宗教教育专家特伦斯指出，“时间证明了宗教教育可以像蛇一样更换皮肤的能力——宗教指导、宗教知识、神学、教义、对经知识——这些展示了面对巨大的社会变化时宗教教育表现出来的弹性。”当前宗教教育已非纯宗教性，而是作为英国世俗学校道德教育发展中最重要的基础。二是公民教育和环境教育。公民教育的目的是使年轻人更社会、更有道德责任感，注重培养学生从不同的和广阔的视角来看待问题和解决问题的能力，这也是公民教育的意义所在。环境教育在道德教育中也占有重要地位，英国也是世界上最早实行环境教育的国家之一。上述道德教育内容丰富，涵盖了社会生活的方方面面，英国社会也会利用各种国家纪念日开展爱国主义教育，如每年的11月11日是休战纪念日(Armistice Day)，是英联邦国家纪念在一战、二战和其他战争中牺牲的军人和平民。这期间全民包括学生会自发佩戴红罂粟花，用以纪念和缅怀阵亡将士和平民，同时激励年轻人保家卫国，呼吁世界和平。

(三)道德教育途径立体化，注重发挥隐性德育的潜隐功能。英国学校道德教育，一是建立了较为完善的立体纵横的学校、家庭、社会三位一体的道德教育网络，更加注重社会和家庭对道德教育的潜移默化的影响。英国学校始终关注课外活动、校园文化、社会实践等课堂以外因素对学生道德教育的影响，而不是将课堂教学作为道德教育的唯一途径。有证据表明英国大多数的青少年参与到了各种社团和志愿活动中，一份来自英国志愿中心(Volunteer Centre UK)的报告显示，2010年英国志愿人数比2001年增长了40%，其中55%的18－24岁年轻人参与到志愿活动中去。通过这些活动，使学生理解不同社会群体的需要，增加学生对于社会结构和进程的认识，有利于个人、社会道德价值观的发展。英国政府通过社会公共环境的情景熏陶、渲染、渗透道德教育。英国所有的公共场所都可以免费参观，伦敦的博物馆就有两百多所，犹如百科全书，如伦敦国家艺术馆、丘吉尔故居、南丁格尔纪念馆、威斯敏斯特国会大厦、科学博物馆等等，这些场所集中展示了英国的物质文明，宣扬着英国的历史与文化价值观，是重要的道德教育基地。二是显性课程和隐性课程结合，通过五个核心课程即数学、现代外国语、音乐、地理和历史渗透道德教育，通过学科教学促进学生的精神、道德、社会和文化的发展，并且各门学科对这四个方面都有明确的道德发展要求，这进一步促进学校更加重视除智力以外的其他方面的发展，充分发挥各学科的“载道作用”和“渗透作用”，使学校道德教育更有实效性［6］(P187)。

(四)道德教育教师角色中介化，注重发挥学生的教育主体功能。英国学校隐性道德教育强调学生的主体性、创造性，注重培养学生的探究精神、批判质疑精神。教师作为课堂的组织者，在讨论问题时起着至关重要的作用。教师必须介绍每个议题，议题也很广泛，例如英国的历史渊源和多样化、世界作为全球的和彼此依靠的社区、英国与欧盟的关系、联合国与国家政治实体等话题，用来激发学生的思考，有的议题是寻求价值判断，有的是寻找信息。教师角色不是权威者，仅是教学的组织者，但不能作为学生思想的主导者，教师在授课时必须保持“过程中立”，不能将自己看作最终提供答案的某个科目方面的权威。教师角色的中介化，使学生对自己的参与负责，并通过讨论和诠释与问题相关的证明，还要学会容忍没有产生一致意见的结果。通过这种方式，帮助学生进行道德判断。例如英国杜伦大学的每门课程介绍(Module Handbook)，都要学生具有批判质疑精神(Criticique spirit)和独立思考的能力(Independent thinking)。学生也变得更加自信和关心社会问题，在学习中也注重发挥自己的主体性和主观能动性，从而形成自己的道德观点和道德决定。

四、反思:对我国高校德育的启示

(一)多力并举，建立高校“整体德育”机制。英国学校提倡政府、学校、家庭、社会全方位参与学生道德教育，英国的牛津大学、爱丁堡大学、纽卡斯尔大学都先后成立道德教育研究机构，将道德教育放在学校教育的首位。在我国，1995年第一部德育大纲《中国普通高等学校德育大纲》出台，2004年16号文件《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》对高校德育工作提出了明确的要求，虽然政府、学校都制定了详细的德育大纲，但德育的实效性不佳，大学生信仰问题、诚信问题、职业操守、道德滑坡仍然是急需面对和解决的问题，政府、社会、学校、家庭、企业应形成教育合力，多措并举，多管齐下，共同营造良好的德育氛围。在英国公民教育、伦理道德课成为大学必修课，部分商学院开设商业伦理学，共同讨论商业活动中的诚实守信等问题，提高学生的道德认知。这些都值得我国高校学习，以便建立整体德育机制。

(二)丰富内涵，建立学生主体内化机制。英国学校的隐性道德教育强调学生是道德教育的主体，需要将社会价值观、社会道德观内化为个体行为习惯。一个完整的道德接受活动的启动和运行是以主体道德需要为核心的内在动力系统和社会道德需要为核心的动力系统，有机结合共同推动德育内化。高校德育，不仅要开展爱国主义、集体主义教育，还要与时俱进，根据社会政治、经济发展，形成具有统一共识的核心价值观，开展公民道德教育、诚信教育、环境教育、生命教育，指导学生以开放的、全球化的视野审视社会和所处的时代，将积累的道德认知在学生已有经验基础上，内化为自己的道德观念，进而外化为道德行为。

(三)拓展实践，建立情境体验机制。英国学校主张生活道德实践活动，其不仅仅在课堂上灌输传授道德，还在生活的实践场中锻炼学生道德意志，使其实践道德信念。情境机制更易培养道德的情感，使学生直接作出正确的思想道德选择，也能促进其道德水平的提高。宏观上来说在自然生活、社会生活、文化生活中都可以实践道德，要创造和营造情境，如学校社团、网络社区、社会慈善志愿活动等。英国大学的社团组织在社会和高校的组织机构中发挥了重要的作用，每个高校都有学术类、体育类、社政类、公益类、交际类、娱乐类等众多类型的上百个社团组织，他们引导学生参与社会政治，参与大学管理，发挥高度民主、自治和协调的功能。如英国杜伦大学的慈善社团(DUCK，Durham University Charities Kommittee)，完全由学生组织、参与、策划慈善活动，2013年获得英国国家首届慈善卓越奖。除参加社会实践活动外，英国学校还会利用网络平台不断宣扬其现代资本主义所需的道德信仰、道德规划和原则。因此，我国高校应积极鼓励大学生走出校园，走进工厂、企业、社区，积极参与社会管理、志愿服务等实践活动。

(四)注重感化，建立师生互动机制。隐性的道德教育，教师的角色不再是传统意义上的传授道德知识和原则，不以权威者身份参与道德判断。道德形成过程是在活动与交往中，在教育与自我教育的交互过程中实现的。教师要注重感化，要感知学生的情感体验，所谓晓之以理、动之以情就是这个道理。社会学习理论表明道德的榜样作用对学生的道德影响非常大，因此教师的言传身教显得尤其重要。英国学校教师的守时、得体的言谈举止、乐意遵从职责、关心尊重他人、教师与学生的相互尊重和彼此对待的方式，都潜移默化地影响着学生，师生关系的协调发展，也反映了校园文化精神的价值取向，英国教育学者约翰·丹斯(Dancy，John)曾对英国12所不同学校的分析中提出“校园文化精神”在学校道德教育中的重要作用。因此，我国教师要转变角色，成为学生道德行为培养的引导者和人生导师。

［1］M.V.C.Jeffreys.Religion and Morality［M］.Religious Education Press，1968.

［2］National Curriculum Council.Spiritual and Moral Development［R］.York：NCC，1993.

［3］The School Council＆Nuf field Foundation.The Humanities Project［Z］.London：Heinemann Education Books Ltd，1970.

［4］Downey，Meriel＆Kelly，A.V.Moral Education－Theory and Practie［M］.London：Harper and Row Publishers，1978.

［5］Socail Morality Council.A Plan for Moral Education in Schools［R］.London：Social Morality Council，1980.

［6］周洲.20世纪英国学校道德教育发展［M］.济南：山东人民出版社，2010.