场域视角下的医学教学改革*——以人体解剖学教学设计为例

郭文杰 史 铀 杨 林 蔡佩玲

(成都学院 四川成都 610106)

场域视角下的医学教学改革*
——以人体解剖学教学设计为例

郭文杰 史 铀 杨 林 蔡佩玲

(成都学院 四川成都 610106)

文章从场域论的视角，分析人体解剖学课堂的场域建构特点，并通过传统解剖学教学特点的分析比较，设计解剖学教学的课堂建构，以资对医学教育改革有些许启示。

人体解剖学；教育场域；课堂建构

法国著名社会学家布迪厄认为场域是“位置之间客观关系的网络或图示”[1](P136)，或者说是一种多维度的位置关系，相对独立的社会空间。课堂作为教育场域的次级概念，课堂场域可表示为课堂活动参与者位置之间客观关系的网络图标，它用来表明课堂活动参与者之间形成的一种以知识传播为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络[2]，个体知识和经验得以获取，则决定于与此网络的密切程度。人体解剖学在场域论视角下，即为一种特定的医学教育客观存在，由特定的教育物质实体(标本、器械、挂图、多媒体等)、师生人际关系、学习竞争的权利抗衡动态变化构成的局部性社会空间。课堂场域直接影响了课堂教学理念的发展和教学活动开展形式的变化[2]，因此本文通过场域理论的视角，以人体解剖学课堂为例，探讨场域视角下医学教育理念的构建和如何更好地开展具体教学改革活动，希望可以在这一理论框架的指导下，对医学解剖学的教学改革有所裨益。

一、人体解剖学教学的场域分析

场域理论强调惯习、资本、利益、权力、策略、再生产等基本概念，并由此形成一个诠释系统。人体解剖学教学可以认为是医学教育场域的次生场域，对于每个医学生来讲，都需要在人体解剖学的课堂教学中完成早期学科核心知识体系的建立，以便为施加于人体的其他医学知识建构提供附着框架。人体解剖学在医学基础教育中的目标定位，将决定解剖学课堂的现实场域组织结构及其特点，即用什么样的教育环境、教育过程塑造医学生的知识系统。因此在场域视角下，人体解剖学课堂场域中学生与教师的惯习、知识资本、利益、权利和学习竞争策略将围绕既定的教育目标来展开构建。

二、人体解剖学的教学目标定位

人体解剖学教学基于对临床知识及实践能力的后续拓展的支撑性地位，决定人体解剖学教学必须要与临床密切联系，否则将成为导向不清的一般性通识课，蜕变为孤立单一的知识体系，进而对解剖学课堂场域的构建和导向作用出现偏移。忽视解剖学教学实践中惯习、资本、利益、权力、策略、再生产等因素对教学目标实现的影响，将简化教学，缩小知识范畴。人体解剖学除了专业知识外着重培养医学生空间思维能力、动手能力、批判能力、临床联系整合能力，需要学生的积极主动性才能实质性地达到教学目标——可以在病床边有所发现、有所创建的临床医生——科学家[3]。提示人体解剖学教学过程是以构建合格临床医生培养这一基点性目标的教学课堂营造为最终目的的。其间，如何培养医学思维的习惯，如何以医学知识获取为导向进行学科专业资本积累，合理有序地展开学生之间的竞争，并如何强化学习策略，进而不断地提升知识结构和层次以完成从基础人体知识向临床知识的过渡和积累整合，所有这些不得不需要具体的教育理论来支撑才可以完成。场域理论视角下，解剖学课堂教学将强调职业身份的引入、学习动手的主动性的激发、责任感的培养、临床知识的启蒙；强调知识的多元性和多样性，而非单一的解剖学识记知识。故而布卢姆指出：教师常过分强调知识量，超过了它的有用性，想让学生成为本学科的专家[4]。提示人体解剖学教学并非简单的解剖结构及名称的记忆性知识累积，而是由显性和隐性的、实体和非实体的教育要素构成的对医学生进行的整合式、网络化、多方位的综合教育环境对医学生的综合塑造，是专业知识技能和个体心智的双重促进。

三、传统人体解剖学课堂教学的缺陷

传统人体解剖学以教师为主体，学生为客体，单向灌输。教师主宰教学活动，从教学内容的安排到教具的使用，从观看教学视频、辨认标本到书写实验报告，都是按照教师提前设置好的顺序，学生按部就班即完成了教学任务[5]。站在教学场域的视角，传统解剖学教学中教师主宰教学活动，把控教学全局，使课堂场域的权力中心向教师集中，导致知识的单向流动而凸显教师的学术权威性，学生处于被统治的地位，因此传统解剖学教学以剥夺学生学习主动性、批判性、策略自主性、兴趣引导性、创新性为代价，以此维持课堂纪律“稳定”和教学“高效率”。导致富有创造性的人体解剖学“千篇一律，千人一面”，其结果是教师与学生脱离、基础与临床脱离、理论与实践脱离、教学与科研脱离[6]，应试能力强而创新能力差，理论扎实而知识应用能力差，记忆性知识丰富而解释性能力差。以教师为中心的课堂简化了人体解剖学的实践创新性、参与性、互动性、竞争性的课堂社会联系性立体网络的构建，固化为机械性、线性、平面性的教学，缺乏信息流的多样化，单一于描述性知识的视听觉感知，进而将内涵于课堂理论教学之中的其他能力培养排挤出课堂教学，使学生缺乏合作精神、缺乏创新能力、缺乏批判性思维，成为单一的应试教育产品，久而久之，使教学僵化古板，缺乏生机而乐于说教，与现代教育理念渐行渐远，即便是在大量动用多媒体技术教学的情况下，也容易出现技术的简单移植和堆砌。

四、在场域视角下，如何构建立体、多样化能力培养的人体解剖学课堂

(一)确立人体解剖学教学目标的顶层设计。人体解剖学的教学目标顶层设计，需要理清在现代教育背景下人体解剖学和现代医学的关联规律，才能明确教学目标和教学设计，进而影响实际教学场域的成型。人体解剖学对现代医学的重要性不言而喻。人体解剖学是现代医学的根基性学科，医学生人体解剖学知识的构建和把握过程对临床思维的培养、临床动手能力的规训启蒙至关重要，对现代医学的理论解释功能、理论实践功能的把握均有根基导向性意义。所以，通过场域理论从课堂组织架构角度优化解剖学教学场域成型，设计人体解剖学的多元教学过程，促进综合能力培养是具有科学性、合理性和重要性的。

(二)以场域理论为视角，建立显性和隐性组织构建的整合式课堂教学。知识要么以符号载体的形式呈现，要么以业已存在的行为模式形式呈现，课堂场域中即交织充满这两类知识，一类显见而一类隐匿，解剖学的课堂教学场域也必然需要包含此两类知识。传统教学强调前者而忽略后者。场域理论强调二者的同等重要性，并通过惯习、资本、利益、权力、策略、再生产等概念诠释这个符号和行为交织的社会空间。因此，解剖学课堂组织构架要重视不同学生的习惯和基础背景，以学生为主体，充分引导发挥学生主动性，按照个体习惯促发学习兴趣；改变教师权力中心模式，在课堂给予学生自主权，变教师学术权威为学生内部的学生间权威，促进学生之间的横向互动，引发内部良性竞争。在教学设计中，要积极动用各种教学手段和资源，除进行传统挂图、标本、板书、模型教学等实体资源的整合外，还需积极使用现代教育技术，如多媒体技术资源的策略性整合，促进专业基础知识掌握的显性教学场域，以达成专业技能的提升。要通过在教学场域中将教师的权力中心地位与学生进行动态的转移，使学生能够对课堂产生主动把控的机会和能力，激发学生的学习积极性，活跃课堂气氛，激发主动思考和批判性思维，促进学生在解剖学实践中的横向互动信息交流，并潜移默化地促进协作、沟通的习惯，增强人际互动的能力和策略。在增加行为活动的过程中，促进隐性课堂教学场域的构建，以便启发心智及其他品质的培养。

(三)动态管理课堂，充实解剖学课堂教学的信息流量和方式。人体解剖学的特殊性决定其教学环节并不是一个固定不动的、稳定框架的教学场域，涉及的知识类型、容量、传递方式、达成的教学目标都是区别于其他课程，去教师中心化，并不意味着教学过程的失约束化。教师仍然要导向教学过程，适度动态放权，通过小组讨论、试讲、操作决策等让渡课堂把控的权利，使学生在有序、教学导向符合教学目标的范围内成为间接把控课堂的主体，使学生成为解剖学教学中变换的“主角”和“配角”[7]。至此，使富含医学基础名称、位置描述、临床拓展等众多能力培养的知识与合作、讨论等能力进行整合，逐渐统合在人体解剖教学的场域中，从点到线、从线到面、从面到多维网络，形成动态的教学社会空间，而非简单的视听觉空间，如图1所示。

图1 传统课堂场域与改革后课堂场域

(四)教学质控和信息反馈。场域理论视角下的解剖学教学，决不能照搬、套用场域理论，必须深刻理解其含义，在精心设计教学的过程中融入这一理念，在教学实践中体现这一理念。教学过程需要进行质控监管和实时调整，避免流于形式而达不到预定效果。因为，场域理论设计下的解剖学课堂信息量将急剧增加，导致解剖学教师的知识量将不仅局限于人体解剖学的范畴，而是需要精通基本的其他医学学科的知识，并且需要一定的人文基础；所以，会对当前的一些教学秩序产生冲击和压力，同时这也是打破传统教学惯习的艰难过程，以新的教学场域替代旧的教学场域的过程，必然充满困难，绝不是简单的套用几个案例分析、组织几场讨论就可以解决的。质控需要制定详细而灵活的管理考核制度，需要在教学的种种环节上摒弃技术主义显性课堂的考核和控制，融入隐性课堂教学的考核，需要组建由熟悉掌握教育理论的督导人员实施监管指导，并互动在教学中，而非孤立的监视。教学质控需要考核方式的改变，既然在场域的视角下人体解剖教学知识能力涉及理论与操作、合作素养与思辨能力的交互，那么考核必然要有多样化的方式，以强化这一教学场域运转的外力控制。在传统的试卷考核和标本考核基础上，增加协作能力、动手能力、主动性、批判性等能力的考核，以学期为周期，反馈教学效果，进一步循环地促进多元整合的教育模式逐渐成型。

(五)解剖学课堂教学实施的具体措施。人体解剖学作为现代医学的基础核心课程，其理论和实践知识对医学生未来知识学习和综合能力提高具有重要影响。利用场域理论，分析和构建人体解剖学教学，有利于促进在理论支撑下开展医学教育改革，避免经验谈的不稳定，也更能切合高等教育研究和改革的整体走向，并利于与国际教研接轨。主要措施为：(1)教学中以临床问题引发教学启动，注重教学环节的各个知识点的临床解释，减少原始性解释，由此引出临床问题，作为预设。(2)在标本施教过程中由临床问题引发标本解剖操作的目的，注重手术或临床入路为导语的操作讲解，模拟部分临床操作程序。(3)每次授课均设置部分时间进行临床案例分析，由学生汇报为主，教师补充为辅，以便加强知识巩固和基础知识向临床的转化。(4)注重解剖实践时的手术操作规范，以临床操作规范要求器械握持和手术要求安排站次，注重协作和配合。(5)注重课后复习，以小组为单位，自行收集资料回答临床相关解剖问题，并讨论形成小组解决方案，作为考核资料之一。

在教学过程中，通过以上调整，活跃了课堂氛围。在对临床案例分析学习和临床问题的推演教学中，学生回答问题的积极性和参与性有很好的提升，也促进了学生对自身学习及生活接触的临床问题较为深入的基于解剖学角度进行的发问和思考，不仅增加了学生学习的兴趣和主动性，也增强了学习的成就感和满足感，并使职业身份认同和职业预期得到了进一步提升，从解剖学基础学科的重要性强调转变为以临床问题的重要性强调实现教学督促的转变，使学生在教学中由被动变为主动，成为教学的主体。诚然，场域理论也仅仅是一个指导理论，并非现成的运作程序，难以直接地照搬、照抄，需要内化为一种共识和理念，并在不断探索中完善为具体的解剖学教学指导理论，方能科学指导教学实践。

[1]【美】戴维·斯沃茨.文化与权力——布尔迪厄的社会学[M].陶东风译.上海：上海译文出版社，2006.

[2]刘向辉.课堂场域的权力审视与课堂控制[J].全球教育展望，2008，(12).

[3]Parsonnet J,Gruppuso P A,Kanter S L,et al.Required vs.Elective Research and In Depth Scholarship Programs in the Medical Student Curriculum[J].Acad Med,2010,(85).

[4]【英】威廉斯(Williams,P.L.).格氏解剖学[M].杨 琳，高英茂译.沈阳：辽宁教育出版社，1999.

[5]陈新骥，高胜利，高淑红.人体解剖学实验课教学存在的问题及对策[J].继续医学教育，2013,27(2).

[6]李 华.构建基础医学创新人才培养体系的思考与实践[J].高等医学教学研究(电子版)，2011，1(1).

[7]李 华，张日见.人体解剖学教学过程中的主角与配角[J].四川解剖学杂志，2002，10(4).

(责任编辑：李文富)

The Reform of Medical Education from the Field Perspective—Taking Human Anatomy Teaching as an Example

Guo Wen-jie Shi You Yang Lin Cai Pei-ling

(Chengdu University, Chengdu, Sichuan, 610106, China)

From the field perspective,the article made an analysis of the characteristics of field construction in the human anatomy class and designed its classroom construction through comparison with characteristics of traditional teaching of human anatomy to provide some enlightenment for the reform of medical education.

human anatomy;the field of education;classroom construction

2013-09-05

2011年四川省高等教育质量工程项目“生物医药基础实验教学中心建设”(33405)。

郭文杰(1979—)，男，成都学院(成都大学)医护学院讲师，硕士。研究方向：医学人文与医学教育。

史 铀(1957—)，男，成都学院(成都大学)医护学院教授。研究方向：人体解剖学。

G642.0

A

1674-6120(2014)05-0069-04

杨 林(1965—)，男，成都学院(成都大学)医护学院教授。研究方向：医学人文与教育。

蔡佩玲(1979—)，女，成都学院(成都大学)医护学院讲师。研究方向：组织胚胎学。