小学古诗词主要教学模块的学段性差异

宋巧文

(福建师范大学附属小学，福建福州，350008)

古诗词作为中国古代文学中的瑰宝，是语文重要的教学资源。人教版的小学语文教材中每一册都编排了至少两篇的古诗词课文，从中就可以窥见此文体的重要性。古诗词很重要，但是怎么教？鉴于古诗词文体本身语言的特殊性，多数老师都感到困惑与棘手。经过了一段时间学者与一线教师的讨论与实践，许多行之有效的教学方法与策略被探索与总结了出来。但是随着课改的不断深入，学界也越来越关注学情的影响，强调“因材施教”。因此，笔者认为对古诗词教学的研究不能仅仅关注教学模式的探索，如何更契合学情才能真正做到“有效”“高效”。2011版《语文课程标准》指出，“学生生理、心理以及语文能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略”。新课标作为教师进行教学的重要指导理念，以明确的阐述指明了方向，也是我们进行教学实践时必须注重的。笔者主要以古诗词教学中三个教学基本模块为基点，进行学段性差异论述。

一、识字教学：立足学段，精选教学内容

在整个小学阶段，识字教学都占据重要地位并贯穿始终。但是，随着年龄的增长，学生的生理、心理存在着明显的变化，阅历与学力也有所提高。因此，学段的变迁意味着学情会出现普遍的变化。而识字教学在不同学段中的教学目标、教学重点和教学方法等都也会不同。如何既基于古诗词文体又契合不同学段的学段性来展开呢？这就需要精选教学内容。

无论是古诗(注：第一学段的教材安排只出现古诗而未出现词或古文)、现代文、儿歌还是童话，在本学段的主要作用之一是作为识字教学的材料。因此，识字教学作为第一学段阅读教学的重点，任何一种文体的教学都不能冷处理，培养学生独立识字能力的教学目标依旧应该体现在古诗的课堂教学中。但因为识字教学的材料是古诗这一文体，也呈现出特殊性。此学段的学生识字总量较少，识字的能力与方法也较为薄弱，对古诗的字面理解也较为含糊不清。但在进行课时安排时，一首诗往往就只有一课时的教学时间。因此认字的教学模块就不可能像别的一般文体课文那样充分铺开。教师在进行教学设计时要抓大放小：必须要保证本课识字任务保底完成，而就学生学习古诗的字词障碍，教师帮助理解即可。只有这样，教师才能在有限的课时中切实地完成教学任务与教学目标，而不会使教学目标流于形式。

到了第二学段,课标明确提出了“有初步独立识字能力”的总体教学目标。前一个学段的教学目标就成了本学段的学情。学生已经具有了一定的识字量，初步掌握了一些识字、阅读等学习方法。因此，教学设计就可以更多侧重于古诗文体本身的特殊性。古诗是一种语言凝练的文体，字词是其基本的构成单位，进行主旨把握、情感领悟都必须建立在对字词的掌握之上。因此，教师善于梳理和确定重点：对于一首古诗中要求掌握认识的较难的字、对于古诗理解有关键意义的字词进行重点把握而不需要逐字逐句做过于细致地分析与铺陈。

在小学阶段的最高阶段——第三学段，学生经过四年的语文学习，具备了基本的知识体系，掌握了大致的学习方法，此时更应该引导学生通过自主、合作、探究的方式进行字词的学习。认字这一模块学生基本上已可自主掌握，教师可以适当淡化以节省教学时间。而本学段的学生已经掌握了一定的赏析的方法与能力，可以在此前的基础上引导学生抓题眼、抓诗眼或进行炼字分析，让学生感受古诗词遣词造句的技巧，适当培养学生对字词的鉴赏能力，为将来初中的进一步学习夯实基础。

二、诵读感知：循序渐进，注重方法层次

叶圣陶先生曾指出：“读得其法，不但能理解作者写什么，而且能与作者心灵相通。”古诗词都是属于音乐性强的文学语言，具有鲜明的节奏韵律。因此，在古诗词教学中，诵读是必不可少的模块。但诵读的方法却也有多种，如何能行之有效，就需要充分考虑诵读方法的适用性，在进行诵读训练时循序渐进，注意层次性。诵读的教学目标一般可以概括为“正确、流利、有感情地朗读”。这三方面是具有层次性的，由低到高，逐步提升要求。具体可细分为四个层次：第一，读正确，要求读准字音，不读错，不加字，不漏字，不重复；第二，朗读清晰流利，读出一定的节奏美；第三，读出诗的韵味，即读出重音与诗句的抑扬顿挫的音乐美感；第四，读出思想感情，即在领悟诗意的基础上，读出作者与读者的情感和意境。教学目标的实现不可能一蹴而就，需要夯实基础、循序渐进才能真正促进学生的诵读技巧的有效提高。

第一学段作为学习的起始阶段，学生的诵读能力基本属于“零基础”，诵读对于本学段的学生来说具有一定的难度。此时，对于学生的要求主要集中在“正确、流利”两个因素，结合具体学情适度关注“有感情”。因此，诵读的方法主要使用熟读。在确保读准字音的基础上，通过范读、齐读、自读、小组读、合作读等多种方式的反复诵读达到“其义自现”的效果,实现课标对古诗词第一学段提出的“获得初步的情感体验，感受语言的优美”要求。

随着年龄的增长、学习的积累，第二学段学生的理解与领悟能力逐渐有所加强，其对情感的体验也发生着变化。由简单、模糊向较复杂、具体的情感体验过渡。“正确、流利地朗读”的教学目标经过前一个学段的扎实训练已经成为学生的基本能力。但要做到有感情地朗读则需要在理解古诗词内容的基础之上获得情感体验、感受古诗词语言的优美。课标也明确指出“第二学段中诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”。因此，教师可以采用多种训练方式与问题设置给予学生示范和引导。同时，在这一学段，教师还应适当渗透朗读节奏、押韵等基本知识，这有助于引导学生感受古诗词抑扬顿挫、轻重缓急的语言美感，提高诵读能力。

第三学段的学情特征为：在通过前两个学段基本技能的培养和知识的积累后，语文素养已经有了较大程度的发展。课标也相应就教学目标进行提升：“第三学段中则要注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。”因而此阶段的诵读训练延续前一学段诵读实践模式，但在能力培养方面有所巩固与加强。在组织课堂的诵读实践时，教师的引导和示范相应弱化、适当“放手”，依据具体课文内容将着力点置于引导学生将习得的诵读技巧运用于新教学内容的学习，为学生提供语言运用实践的空间，提升其语文素养。

三、理解感悟：关注学情，贯穿能力发展

内容理解与情感领悟是古诗词教学的重要任务，也常常是教学的难点。理解是一种内化的行为，情感体验更是一种个性化的经历，深深烙印着个体的特征。新课标对古诗词教学的教学目标在三个学段都明确涉及，并且体现了鲜明的层次性，由浅入深，这符合学生不同的生理、心理特征与学习积累情况。

第一学段的学生心理特征呈现形象性、具体性，情感也处在较为低级的阶段。因此，教材中选编的也都是属于篇幅短小、内容简单的古诗。教师就诗文理解与领悟方面的教学目标不应设置过高，可引导学生充分想象，感受古诗语言的优美，完成积累的目标，在内容基本理解正确的前提下尊重学生不同水平、不同角度的理解，保护其对古诗词的学习兴趣。若以教师的理解来要求与灌输，超越了学生的理解水平和承受能力，反而是揠苗助长，打击学生对古诗词的学习积极性，难以取得预期的教学效果。

第一学段的教学目标能为后一学段奠定基础，也可以看成是第二学段的学情基本面。而且，本学段的学生身都处于一个过渡与转化的时期。认知的抽象性有所成长，情感体验的深度、广度也都继续发展。第二学段的教学目标就理解内容与情感体验能力的培养上继续深化与发展。在识字占用课堂时间逐步减少的情况下，教师可“做深、做细”,充分运用多种教学方法来引导学生进行对古诗内容的理解、情感的感受和意境的领悟。并且适当进行拓展延伸，安排适量的语用实践，协助学生渡过这一重要的转折期。

第三学段是前一学段的延续与发展，通过第二学段的训练与积累，学生形成了一定的独立阅读能力。学生无论是在理性思考还是情感感知方面都有了较大的发展，呈现自主、独立性增强的趋势。教材编者也依据这些情况，在选编古诗时加大了难度，加入了《石灰吟》这一类的文本。教师在设置教学环节时，对于课文的古诗词内容把握与情感领悟的模式可延续前一学段的主要方法。但这里的延续并不是一种简单的重复，而是在引导学生重复的实践中不断发现问题，并加深理解，巩固方法，符合能力提升螺旋式的科学规律。同时，教师也应关注学生此阶段的自主意识与能力等增强的特点，关注学生自主学习、探究与感悟的能力，尊重学生的个性化理解，爱护学生的自主理解，达到师生间的和谐交流，真正实现以生为本，真正落实学生在课堂中的主体地位。

第斯多惠指出：“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”语文教学的最终指向应该是学生语用能力的切实提高，语文素养的扎实提升。因此，面对类型文体，教师在实践运用与研讨总结时，不仅需要关注教学内容本身所具有的属性特征，也应该结合学情通观思考。而学段性差异作为学情的一个重要面向，更是一个具有内在逻辑性的观照体系。只有有步骤、有方向、有层次地设置教学目标、安排教学内容、选择教学策略，才能真正将课标中古诗词教学的目标落到实处。

[1] 施茂枝.语文教学：学科逻辑与心理逻辑[M].北京：教育科学出版社，2013.

[2] 韩明.汉语学习的层阶与汉语教学的适切性[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2012(2).