反思教师培训的深层困境

李伟言

(海南师范大学教育科学学院，海南海口，571158)

现在正值暑假，很多教师少不了又要参加培训。新世纪之初我国启动了基础教育课程改革，随之也提出教师专业化发展的命题。为了提升教师专业化发展水平，更好地践行新课改的理念，教师培训也开始在全国范围内如火如荼地开展起来。从“校培”到“区培”，从“市培”到“省培”，再到“国培”，从骨干教师培训到全员培训，从学科培训到师德培训，从理论培训到基本功培训，各级各类的教师培训真可谓花样繁多，投入了大量的人力、物力和财力。到底如何认识和评价当下的教师培训？这是一个相当值得研究的论域。目前对这方面的研究多集中于教师培训本身存在的问题上，如培训内容缺乏针对性，培训方式单一，培训师资不足，等等。然后再针对问题提出一些改进的建议。笔者认为，这些问题的提出对于人们全面分析教师培训是有价值的，但都不足以揭示教师培训所面临的深层困境。

这一困境是指教师培训在提高教师素养上不可克服的先天局限。教师培训是面向当下教师队伍进行的，其目标是解决教师素质问题，旨在建成一支具有较高专业化水平的师资队伍，这一点没有人会反对。但在思考教师如何获得专业发展时，我们的思维需要向上回溯，需要去发现是哪些因素形塑着当下教师的素质。答案无非就是两大方面：职前教师教育和教师准入机制。现在这两个方面问题都很严重，这些问题先在地决定了教师素养的低下。这意味着以教师培训来提升教师职业的专业品质，其效果是非常有限的。

众所周知，我国有一个庞大的公立师范教育体系，专门用来培养教师。师范教育的办学和其他高等教育办学一样，具有强烈的计划经济时代的色彩。每个专业招生人数要受政府指令性计划的规制，学生一旦选定某一专业便很难改变。不少师范生上了大学之后发现并不喜爱自己的专业，又无法调换，在缺乏兴趣的情况下，他们很难主动地去探究课程学习中遇到的问题。师范院校作为公立高校也缺乏办学自主权，专业设置需要教育行政部门的审批，包括具体课程开设在内的培养方案都受制于政府部门的计划管理。这些专业基本上是对应基础教育的科目设置的，学生进入大学就被置于专业的圈子里，专业之间壁垒森严，学科基础狭窄，就连文史哲专业都互相隔绝，搞文学的不懂历史、缺乏哲学素养的不在少数。专业课程依据惯性得以沿袭，内容往往陈旧，教育教学知识的获得和相关能力的培养，只靠几门教育学、心理学公共课来承担。这些课程教材老化，而且充斥着各种似是而非的教条式结论。问题如此之多，但由于是政府办学，即便存在质量问题，学校和具体的专业都没有倒闭的危险，改革的动力也因此丧失。在公立师范教育体制下，人才培养的质量实在不容乐观。

当下绝大多数老师都出自这些专门的师范院校，他们所接受的师范教育在一定程度上形塑了他们今日的知识结构和思想方式。教师素养也因此具有共性的症候，比如：眼界偏狭，心智闭锁，缺少理解教育所必需的人文社会科学基础；普遍地缺乏哲学地思考教育问题的倾向，缺失理论素养，狭隘经验主义思维十分强劲。笔者曾经在网上发过批评中小学教师思想状况的文章，结果很多教师的反应是把批评者是否在中小学一线工作作为观点正误的依据：“你们不是一线的，没在一线干过，就永远都不能理解我们！更不配谈论教育！”笔者认为这是一种消极的防御姿态。无论是知识结构，还是精神风貌，很多教师都不足以应对教育变革的挑战。

眼下师范教育垄断培养准教师的情况有所舒缓，非师范生也可以当老师，但资格放开不等于师资力量是由市场化配置的。首先，个人要想从教需要参加和通过政府认定的教师资格考试。其次，教师的薪酬由政府定价，而非市场形成。教师的身份是国家公职人员，即便从教资质低下，教学能力差，学校也没有权利解雇(只要未出现重大问题)。1995年我国开始实施教师资格认证制度，但迄今为止，我们没有听过哪个公立学校因为教师教学能力问题解聘教师，除非发生严重的违法或者师德败坏事件，比如强奸女生，才由教育行政部门代表政府辞退之。(现在有一部分公立学校实行末位淘汰制，先不谈末位淘汰的科学性，需要指出的是这种末位淘汰制和市场优胜劣汰的淘汰是不同的。确切地说，末位淘汰制应该叫末位待岗制，是暂时下岗，然后由当地教育行政部门或者教师进修学校组织培训，培训合格后再安排到原工作单位，待岗期间是有工资收入的。对于有正式人事编制的员工来说，除非有违法行为，否则很难因为专业素养问题被解雇)对那些能力平庸、专业情意淡漠的教师来说，只要他自己不想走出教师行业，也可以混一辈子。还有大量并不愿意当教师但囿于惰性和惯性的人同样混迹于教师队伍中。师资的计划性配置，导致教师队伍整体缺乏活力，不合格的出不去，优秀的人才进不来。在专业智识、专业能力和专业情意上，都累积了严重的问题，教师队伍涣散、人心消极，对待教育变革的虚无主义情绪十分普遍。

教师人才资源配置方式的计划模式不仅导致教师职前教育质量的低下，而且使得现有教师队伍无法通过优胜劣汰来实现自我更新和自我提升。在这种情况下，以教师培训来提升现有教师队伍的专业化水准，是治标而非治本，甚至有“死马当作活马医”之嫌。目前人们在分析教师培训这一问题上，对这一根本问题明显缺乏正视，过于寄希望于教师培训去解决其专业化问题，这是一种源于理智不清的盲目乐观和自负。

当然，困境还不止这些，还需要进一步的深入分析。

教师职业专业化的前提是拥有专业自治权，然而在以计划模式来进行师资配置的情况下，教师的这种自治权是缺失的。首先，教师职业缺乏真正意义上的专业话语共同体，即高度自治的民间专业协会，以便从学术会议、合作研究、举办刊物等各个方面致力于教师专业发展。已有的这些组织多属于官办或者半官办性质，信息传播低效，虚而不实，行政化倾向氛围浓厚，能为教师发展提供的服务十分有限。其次，缺乏教育教学的自主权，从课程标准的研制、教学内容的选择，再到教学评价，从时间安排到教育事件的处理，教师都难以进行实际的决策，教师只是学校集权化管理的一个环节。最后，排斥教师对于教育目的的个人化理解。对于教育工作来说，教师首先要解决为什么而教的问题，然后才是教什么和怎样教。然而在政府举办教育的情况下，第一个问题的答案是毋庸置疑地强加给教师的。教师的身份是国家公职人员，代表国家对未成年人行使教育权，落实国家制定的教育目的。这种从属性和依附性说明教师距离真正意义上的专业人员还很遥远。没有专业自主权，当然也就谈不上专业发展，教师培训就是再把教师专业发展放在心上，愿景再美好，也只能是看上去很美。

更需要指出的是，教师培训甚至还会加剧教师的身份冲突。教师专业化意味着教师要成为研究型、专家型教师，而政府对学校教育的集权化管理之下，教师只是教书匠。荒唐的是，教师培训中这两种身份竟然都“照顾”到了。培训一方面强调教师要作为专业人员去从事教育，如要依据学生身心发展的规律和水平进行启发式教学，要成为课程的开发者和建设者，要参与学校的民主管理，强调教学的创造性，等等。这意味着教师要成为教育家，具备批判反思精神和较高的教育理解力。另一方面，又通过师德培训，灌输教师的国家公务人员的意识，这种意识的实质是服从。教师被要求严格遵守学校和上级行政部门制定的各项教学规章制度。教师不是为学生的成长服务，而是作为国家教育政策和课程标准的执行者，为国家主义的教育目的服务。怀疑和批判精神在此是遭遇贬低的。

教师培训缘何会产生这方面的矛盾？因为教师培训也是政府行为，是政府主导的，或者说，是政府垄断教育的一个延伸。在对教师身份的实质性认定上，当然无法自己反对自己，因而也无法彻底贯彻教师应该成为专业人员的观点。即使意识到师德培训的某些虚妄之处，如套话堆积，并不能打动人心，也不得不那么做。培训内容本身必然有两张皮现象，无法逻辑地以一贯之。

以上深层问题的存在，注定了教师培训的低效甚至无效。虽然笔者对教师培训的低效性已耳闻目见，但为了审慎起见，在思考这一话题时，笔者还是以微信、电话的形式，对4名中小学老师进行了访谈。除了一名小学音乐教师对收效略微有肯定之外，其他三名被访谈者对培训的效果都抱以否定的态度，认为培训之后，自己和身边参加培训的教师的素质并没有什么改变。有很多培训不过是走下过场，听听报告、看看视频、交篇作业，就完成任务了，甚至可以找人顶替，根本没有实际成效。这和笔者前期的了解是一致的。这一低效性是无法在这个体制下彻底解决的。在教育垄断之下，培训必然要对上负责，必然遵从长官意志，不必也不可能去深入了解教师的需求，也就是教师普遍诟病的培训没有针对性。组织培训变成了教育官员可考核的政绩，参加培训成为教师不得不完成的强制性任务。培训甚至会成为分肥谋利的机会。笔者就在网上看过这样的“吐槽”：“每年国家为‘国培计划’投入大量的财政支出，但钱全部流入高校，地方基层学校只有亏本做事的份，没有半点分享的权利，看着别人吃肉，自己却一口汤都分不到，太不公平。”这显然是把培训看做是挣钱的机会了，与教师发展似乎越走越远。

困境如此深重，教师培训路在何方？笔者认为，有三点需要格外强调：

首先，真正有效的教师培训，其前提是教师职业市场化。这需要政府退出办学，实现教师人才资源的市场化配置，允许民间资本自由进入教育领域，同时推进公立学校的产权改制。这样让教育的人力资源流动起来，让优秀的适合从事教育的人才进入教师队伍，让无德无能者出局，通过市场的竞争，实现教育人力资源配置的高效和高质。这时的教师培训不再是靠行政命令而是靠教师的自身专业发展需求来驱动的。教师的身份不再是二元分裂的，教师不再是依附于权力谋生的教书匠，而是自我负责的、凭借着自身的知识、能力、良好的声誉和教育专长参与到教育市场交换的主体，有了专业自主发展的前提和内驱力，才能谈得上职后教师培训的有效性。

其次，需要改变教师资格认证的国家包办制度，虽然教师资格政府认证在国际范围内都可以找到范例，但不等于它合理。真正保障教育质量的是建立在教育服务需求者和供应者双方自由选择基础上的教育竞争，在公立教育系统无竞争的情况下，一纸证书非但不能保证教育质量，相反，对资格认证的包办还会引发教育腐败。恰当的思路是解除教师资格认证的垄断性和强制性，培植第三方评价机制。

最后，还需要充分而自由的教育思想批评。教师专业能力的发展需要接受市场的检验，同时也需要来自于社会各界的理性批评。这种批评能够帮助教师冷静地审度自己，保持心智的活跃，提升反思意识，从而最终增强自我教育能力，这种自我教育能力是任何教育培训具有高效性的必备条件。