学业评价伦理的内涵、生成原则及路径

杨智 刘伟

学业评价伦理的内涵、生成原则及路径

杨智 刘伟

学业评价伦理是指对学生学习状况或进展进行评价时所必须遵循的合理、合法的一套价值观念、准则和规范，是学业评价的重要组成部分，对学业评价标准的制定、评价活动的实施以及学生的发展都具有积极的促进作用。它包括生命价值、善良、实事求是以及自由四项生成原则。就学业评价伦理的实践来看，它既要以普通伦理学为基础，同时也要考虑学业评价自身的内在需求，“外灌式”与“内隐式”相结合的“复合式”是其生成的有效路径，包括传统伦理观的现实化，国外学业评价伦理的本土化，实现“独白”伦理向“对话”伦理的转化，等等。

学业评价；伦理；原则；路径

“每一种教育活动，每一个教育工作者，都遵循或运用着一些基本的价值观念或伦理原则。”[1]学业评价作为教育活动的一种具体表现形式，也必定会涉及到价值观念和伦理原则。价值观念指学业评价本身必须涉及到的价值判断，而伦理原则可以描述为价值判断的前提和基础。如果离开了学业评价固有的伦理原则，学业评价的价值判断便会失之偏颇或违背人性的发展，因此，探讨学业评价伦理对学业评价的顺利进行、教育目的的实现以及学生的成长和发展都具有重要的价值和意义。

一、学业评价伦理的内涵

从短语的构成来看，学业评价伦理可以分为三个词语，即“学业”、“评价”与“伦理”。首先，就学业而言，《教育大辞典》认为其包括两种含义：一是学校的课业，二是学问功夫。[2]课业指学生的学习任务，相当于课程。学问功夫是对课业学习在学生身上引起的变化的描述，如常说某人学问好，就指的是其在学业上的造诣深。在基础教育语境中，学业更倾向于第二种含义，即指课业学习对学生自身产生影响的程度。其次，就评价来看，它其实就是价值判断的过程。评价与学业之间本身存在着密切的关系，只有通过评价这一手段，学生的学业成就才能体现出来，因此可以说，学业评价是对学生学习进展状况的评价，而非对学生学习任务，即课业的评价。鉴于前面的论述，我们可以把学业评价界定为教育工作者根据相关的原则及标准，运用一定的工具对学生的学业进展状况进行评定并作出价值判断的过程。学业评价通常包括两个基本步骤，即首先对学生学业进展状况进行描述，然后在此基础上展开价值判断。从学业评价中人与人的关系来看，其最终表现为评价者与学生之间的关系。由于二者都是具有独立人格的主体，因此，学业评价必然需要遵循一定的人与人之间的关系准则，这些准则也就是学业评价伦理。

根据《辞源》的解释，“伦理指事物的条理”或“安排部署有秩序为伦理”[3]。就人而言，条理和秩序都指人的思维和行为是合理、合法的，这里合理合法的行为通常是指向自然或人的，因此，伦理是处理人与人或人与自然之间关系的合理、合法的准则或规范。《哲学大辞典》从人与人之间的关系的角度把伦理界定为“道德关系及其相应的道德规范”[4]。综合上述两种定义，“伦理”可界定为处理人与人之间关系的合理、合法的准则或规范。然而，就现实来看，伦理除了用可视的准则和规范来表示，事实上还包括了进行是非判断的一套价值观念。[5]在此意义上，我们把学业评价伦理界定为对学生学习状况或进展进行评价时所必须遵循的合理、合法的一套价值观念、准则和规范。

二、学业评价伦理的生成原则

学业评价伦理是基于评价者与学生之间的关系而言的，由于评价者与学生都是具有独立思想的个体，他们之间的关系不是死板的而是灵活的，而且学业评价伦理关系只有在评价过程中才得以产生，因此，它更多是在评价的互动过程中生成的。正因为学业评价伦理存在一定的不确定性，因此在对它进行探讨之前必须研究其生成所必须遵循的原则。

从学业评价伦理与普通伦理学的关系来看，学业评价伦理可视为普通伦理学的实践分支，因此，这里主要以美国学者J．P．蒂洛的人道主义伦理学体系原则为框架，结合教育的理论与实践，以此制定学业评价伦理的生成原则。蒂洛在其《伦理学——理论与实践》一书中提出了生命价值、善良、公正、诚实以及自由五大人道主义伦理原则。[6]其中，生命价值原则与善良原则是最基本的原则，另外三项原则在重要性上稍微次之。根据学业评价本身的特性，这里把公正原则与诚实原则合并为实事求是原则。这样一来，学业评价的原则就包括生命价值原则、善良原则、实事求是原则以及自由原则。

（一）生命价值原则

生命价值原则是学业评价伦理原则中首要的最基本的原则，其他所有的原则都以此为前提和基础。教育是关乎人的活动，没有生命的存在教育自然也就无从谈起，因此，学业评价首先要关注生命价值，在此基础上才能论及生命的发展。根据生命的性质，我们可以把生命划分为生物生命与文化生命两种形式，生物生命的价值在于为教育提供最基本的可能和前提，而文化生命的价值则在于提升生命存在与发展的境界和意义。从二者的关系来看，优质的生物生命为文化生命的发展打下扎实的基础，而文化生命的发展反过来对生物生命的发展具有促进作用。生物生命需要物质来维持，而文化生命则需文化来维持。文化生命主要表现为在生物生命存续的基础上提升生存与生活的意义与品位，这正是教育学视域中生命价值的根本之所在。学业评价是教育学领域的子领域，表面上看是对学生完成学业的基本情况进行价值判断，从深层次来看，学业评价是针对学生身心发展程度所作的价值判断，也是对其文化生命成长所作出的价值判断，因此，学业评价以生命价值原则为首要原则是无可厚非的。评价只有关注生命的存在与发展，其价值和意义才能彰显出来。脱离生命价值论及学业评价，评价不仅可能无效，甚至会危及学生的发展。

（二）善的原则

一般而言，善主要包含两种意思。首先它指的是一种属性，这种属性是某事物本身所具有的。其次，善是一种关系，即作为为善者与他人或事物之间的关系。[7]作为内在属性的善是一种内在的境界或修养，而作为一种关系的善需要通过为善者与其对象之间的关系而得以表现出来。内在的善的属性存在于主体自身身上，其呈现方式需依托于与属性所有者相关的人或事物，而关系的善事实上也就是属性的善的实践形式。作为关系的善我们可以通过行动者的行为来认识，它可以看作是善的可见形式，而作为关系的善之源头的善的属性是内在于个体思想里的，是不可见的，因此，我们可以把它称之为善的理念或思想。学业评价伦理的善是通过学业评价行为表现出来的，如果评价者的行为以学生的发展为旨归，那么，我们就可以说其行为是善的。正因为善是以学生的发展作为衡量或判断尺度的，因此，在学业评价过程中，我们必须遵循善的原则。

（三）实事求是原则

学业评价过程包含四个最基本的阶段，即评价的准备、资料的收集、资料的分析与价值判断。评价的准备指对整个评价的计划与安排、工具的选择等，它关涉到整个评价活动的开展，也在某种程度上决定了评价的价值和意义。资料收集阶段是根据前期计划展开资料的收集，资料的翔实程度直接关系到后期的资料整理与分析。资料分析指根据收集的资料，借助一定的评价工具把学生的学业进展状况尽可能真实地反映出来，最后评价人员在此基础上进行价值判断。从整个评价过程来看，从最初的计划制定、工具选择与编制，资料收集、整理与分析，以及最后的价值判断，都需要遵循实事求是的原则。实事求是的原则主要表现在两个方面：一是指计划的制定、工具的选择与编制要以学生学习的现实状况为基础，在学生学业进展的阶段和范围内进行；二是指资料的收集、整理与分析以及最终的价值判断要尽可能做到客观、公正。只有在实事求是的原则范围内，学业评价才能反映出学生真实的学习状况，以学业评价来促进学习效率提升的目的才能得以实现。

（四）自由原则

生命价值原则、善的原则以及实事求是原则是学业评价伦理生成必须遵循的最重要的原则，自由原则必须以它们为前提和基础。自由通常包括两种类型，即无限制的自由和有限制的自由。无限制的自由是一种随意的、无拘无束的自由，有限制的自由是在一定基础和前提下的，或者在一定语境中的自由。学业评价伦理生成必须遵循的自由原则属于有限制自由的类型。它的自由是以生命价值原则、善的原则以及实事求是的原则为基础的，即这里的自由是在遵循上述三个基本原则的前提下的自由。学业评价伦理生成的自由原则主要指在不违背前面三项原则的基本前提下，给予评价者充分的自由，即评价者可以因时因地制宜，在许可的范围内根据学生群体或个体的差异自由制定评价计划，选择与编制评价工具并实施评价。学业评价伦理生成必须遵循自由原则的原因主要包括两个方面。一是学生是正在发展中的，具有不确定性的个体，由于成长环境的原因，其智力、情感等方面都存在着一定的差异，因此，对其进行评价不能采用一刀切的模式，否则难以对学生各自的进步与成就作出贴切的价值判断。二是学校之间在学生的学业基础、教学设施、师资队伍方面也存在着一定的差异，并且各校通常都具有自身的文化优势，采用固化的评价模式不能反映出学生真实的学业成就。例如，边远、贫困地区农村与城市之间在现代教学质量上不可同日而语，如果采用同样的标准来实施评价，这对贫困地区的学生而言是不公平的。总而言之，学业评价伦理要求在遵循基本的评价标准的前提下，给予评价者自由发挥的空间，只有这样，评价才更具人性化，更能反映各地区、学校以及学生的个体差异性。

三、学业评价伦理的生成路径

伦理通常具有两种生成形式，即“外灌式”伦理与“内引式”伦理。“外灌式”伦理观认为，伦理有其自身发展的普遍的规律，具体领域的伦理是普通伦理的实践形式。“内引式”伦理观认为，具体领域的伦理源自该领域自身发展的内在需求。这两种伦理观反映了伦理生成的两种最基本的路径，即外灌式路径与内引式路径。按照上述的分析思路，学业评价伦理的生成也具有两种路径，即作为普通伦理学实践分支的“外灌式”生成路径与作为学业评价内在需求的“内隐式”生成路径。但就学业评价伦理的实践来看，它既要以普通伦理学为基础，同时也要考虑学业评价自身的内在需求，因此，在此基础上“外灌式”与“内隐式”相结合的“复合式”生成路径是学业评价伦理生成的有效路径。“复合式”生成路径是我们对学业评价伦理生成路径的概括，具体而言，主要包括三个方面的内容。

（一）实现传统伦理观的现实化

在我国传统文化体系中，伦理主要包括“人伦”、“人道”和“人性”。“人伦”指人与人之间的秩序，主要体现在“礼”上。“人道”指仁义道德，强调的是为人之道、待人之道以及治人之道。“人性”指人本来的特性，即善或恶。中国传统伦理学是以儒家思想为主流的，强调的是人与人、人与社会的关系，因此，“人伦”、“人道”和“人性”就成为了我国传统伦理学的最基本的要素。儒家伦理观是我国传统的普适性伦理，以此为基础而生成伦理的路径称为“外灌式”生成路径。其主要表现为通过对传统伦理观的内涵的解析，结合学业评价的实践而生成学业评价伦理。具体而言，传统伦理观对学业评价伦理的影响主要通过两种形式来实现。

1.正面的继承

以儒家思想为代表的传统伦理能在我国绵延几千年，肯定存在着值得我们去深入挖掘的理由。我们这里讨论的学业评价伦理是基于我国具体教育实践而言的，因此，其伦理的生成需吸收我国传统伦理观念中的积极部分，以使学业评价伦理与我国的传统文化有效地结合起来。例如，我国传统伦理包含有“人道”与“人性”。“人道”指仁义道德，强调要以爱人之心去善待别人，最终达到和谐共处。“人性”指人一切思维和行为的原初决定因素，而“善”是儒家人性思想中最核心的要素。学业评价是对人的评价，其伦理指评价者在处理与被评价者之间的关系时所遵循的准则和规范。以传统伦理为基础的学业评价伦理的生成需要深入挖掘学业评价中的积极因素，加以继承并融合到学业评价伦理中，只有这样，生成的学业评价伦理才具有深厚的文化底蕴。

2.反面的启示

我国传统的伦理是我国传统文化中的普适性伦理，是生发于我国传统的地理、经济以及政治土壤的。在当今以科技、信息为特征的时代，传统伦理观中的部分思想在当下已失去了其生存的土壤。因此，在学业评价伦理的生成过程中，我们需要把传统的不合时宜的伦理思想作为学业评价伦理生成的反面内容，以此促成学业评价伦理的生成。例如，传统文化中的“三纲五常”作为典型的人伦规范，强调的是人与之间的等级关系或服从关系，在以培养学生的合作精神、创造能力为主的当前，这种压迫式、服从式的伦理观显然不适合学业评价的需要。鉴于此，学业评价伦理的生成需要把这类不合时宜的伦理思想作为反面的素材，把其与现实结合起来对比、分析，对其进行准确的价值判断，以此推动带有尊重、平等性质的学业评价伦理的生成。

（二）实现国外学业评价伦理的本土化

教育国际化是教育发展的潮流，是我国教育发展的趋势，但教育本土化更是教育发展的根本，对国外经验的学习必须与国内的实际结合起来，只有这样，学习的价值才能真正得以体现。尽管学业评价在我国有着悠久的历史，然而我国的学业评价体系并不完善，尤其是学业评价伦理仍存在需改进之处。基于我国学业评价伦理自身存在的缺陷，其生成须借鉴国外的经验，把国外的经验与我国的实际结合起来，以实现国外学业评价伦理思想的本土化。具体来看，国外学业评价伦理的本土化主要可以通过两种方式来实现。

1.分析国外学业评价伦理生成的文化背景

教育本身是文化活动的重要形式，任何教育都有其特定的文化背景，正是特定的文化背景孕育了特定的教育。学业评价伦理是教育的重要组成部分，伦理本身是看不见摸不着的抽象化的文化表现形式，它与其所存在国度的文化具有直接的联系，因此，在对国外学业评价伦理进行借鉴的过程中，不能直接移植，而需要深入分析其生成的文化土壤，对比国内的传统文化以及现实状况，从而实现国外学业评价伦理的本地化。

2.借鉴国外学业评价伦理的生成思路

研究结论与成果的创新首先是研究思路与方法的创新，因此，新的研究思路与方法必然导致新的结论的产生。国外学业评价伦理是基于其自身的现状而言的，因此，在借鉴的过程中，我们除了探讨其产生的文化背景，更为重要的是学习其生成的思路，掌握其生成的方法。如果说伦理本身是基于特定的社会环境以及文化背景而产生的，那么，伦理生成的思路与方法则具有一定的普适价值。因此，对国外学业评价伦理生成思路与方法的研究相当于掌握了学业评价伦理生成的一套工具。在具体的使用中把国外学业评价伦理的生成思路和方法与我国的教育实践结合起来，这样生成的学业评价伦理既能与发达国家的教育接轨，也符合我国教育自身发展的需求。

（三）实现“独白”伦理向“对话”伦理的转化

人是社会的动物，社会可看作是人与人之间所形成的各种交往关系的网络，交往与对话是人类社会生存与发展的必备条件，人类正是在各种各样的交往关系中，形成了各种各样的规则与规范，以此来维持着人类社会的存续。伦理是人类社会所具有的规则与规范之中的一种类型，它在人类社会的进程中不断发展与完善。从伦理规范下人与人之间的关系来看，主要存在两种关系，即独白式伦理与对话伦理。独白伦理指伦理的主体属于少数的上层社会主体，伦理的生成依靠的是少数人权威式的独白。对话伦理则与之相反，其生成依靠的是多数社会主体以交往理性为基础的民主式对话。就我国当前的学业评价伦理而言，评价者的“独白式”伦理主导着学业评价，这种单方面的带有权威性的伦理实践在一定程度上抹杀了学生的个性、差异性与创造性，从而导致不公正、不真实的评价结果。因此，在学业评价伦理的生成过程中，我们需站在人性发展的角度、学生的角度去思考，让传统的“独白”伦理向“对话”伦理转化。

1.评价主体的多元化

“独白”式伦理是传统学业评价伦理的主要特征，在评价主体上主要表现为评价者是评价的唯一主体，在评价过程中听不见学生的声音，即使听到声音也是抱怨声。这样的评价是以所谓成人世界的有知者的标准来评价所谓的未成年人世界的无知者。这种单一主体的评价模式适合于以成人世界文化所主导的后喻文化社会，而在当前科技日益更新、强调创新的前喻文化时代，未成年人的思想观念可能比成人世界更为先进、更具有前瞻性。社会的转变对学业评价提出的要求是学业评价主体需多元化，评价主体不仅需包括专业的评价者、学生，而且还需把非专业的社会人士纳入评价主体中。这种多主体共享的学业评价既尊重了学生与社会人士在评价中的作用，同时也是“对话”式伦理在评价实践中的体现。

2.评价内容的宽泛化

从评价主体的视角来看，“对话”伦理强调评价者与学生之间的共同参与，如果评价内容仅限于对学生进行考试，那么，学生参与的程度则较低，因此，为保障“对话”伦理的生成，评价内容需宽泛化，不仅需包括学生的知识、技能，同时还需要包括情感、态度以及价值观等方面的内容，从全面发展的视角来评价学生的成长，只有这样，评价伦理才能生成于实践中，通过实践来展现。宽泛的评价内容不仅可以保证各评价主体在评价过程中有事可做，同时，评价主体之间因评价而发生的关系也有助于推动学业评价伦理关系的生成。

［1］王本陆.教育伦理建设：教育现代化的跨世纪课题［J］.中国教育学刊，1999（2）：10～13.

［2］顾明远.教育大辞典（增订合编本）［M］.上海：上海教育出版社，1998.1837.

［3］辞源（合订本）［M］.北京：商务印书馆，1988.127.

［4］冯契.哲学大辞典（修订本）［M］.上海：上海辞书出版社，2001.892.

［5］［美］达夫特（Daft，R.L）.组织理论与设计（第10版）［M］.王凤彬，等（译）.北京：清华大学出版社，2011.411.

［6］［美］J．P．蒂洛.伦理学：理论与实践［M］.孟庆时，程立显，刘建，等（译）.北京：北京大学出版社，1985.143～149.

［7］冯平.现代西方价值哲学经典语言分析路向（上）［M］.北京：北京师范大学出版社，2009.295.

责任编辑/林 洁

G40-058.1

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1674-1536（2014）06-0004-05

本文为教育部哲学社会科学研究后期资助重大项目“中国基础教育改革与发展研究”（项目编号：11JHQ001）的主要研究成果之一。

杨 智/贵州师范学院继续教育学院副教授，主要研究方向为成人教育、教学论。（贵阳 550018）

刘 伟/宜宾学院教师教育研究所所长，副教授，主要研究方向为教师教育、教学论。